TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE - FRACASO ESCOLAR EN EL NIVEL MEDIO

Prof. Haydée Larese Roja (Argentina)

Haydée Larese Roja de Gay se ha desempeñado
como docente, directora y asesora pedagógica
en diversas instituciones educativas.
Ha dictado cursos en Buenos Aires y
en el interior del país, y ha realizado
actividades pedagógicas en el exterior.
Además, es autora de numerosos libros de texto
para el Nivel Inicial y la Educación General Básica,
y coordinadora de una serie de libros de puzzles infantiles.
Agradezco al Sr. Roberto Jiménez, de
Alta Gracia (Córdoba / Argentina)
por haberme remitido el texto que
a continuación pongo a su consideración.
Prof. Miguel A. Ricci



La respuesta que suele darse ante la problemática de los trastornos de aprendizaje es la adecuación de los programas a lo que el alumno puede aprender, con lo cual lo que se obtiene frecuentemente es un empobrecimiento de la enseñanza.


La propuesta más satisfactoria es dotar de un marco institucional que trabaje por medio de didácticas que contemplen la realización de talleres en grupos áulicos reducidos y gabinetes interdisciplinarios que enriquezcan la educación y la autoestima, en lugar de condenar al fracaso. Día a día nos enfrentamos con la realidad de jóvenes que abandonan la posibilidad de cursar el nivel secundario a causa de sus reiterados fracasos.

En general, se trata de alumnos que registran frustraciones en sus estudios desde la infancia, con problemas de aprendizaje difuso y complejo, casi siempre acompañado de un bloqueo emocional, que puede ser tanto causa como consecuencia de sus repetidas decepciones.

Estaríamos, pues, frente a cuadros que la Organización Mundial de la Salud (O. M. S.) categoriza como trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.

Encuadrados en esta definición, resulta imprescindible citar que dicha Organización señala, entre otras posibles causas de estos trastornos, la ausencia de una oferta educativa apropiada para este perfil de alumno, citando la necesidad de adecuación calificada en los recursos que se ponen en juego en los procesos de aprendizaje.

Es necesario destacar que no propone una adecuación de los programas, menos aún una decantación de su nivel académico, sino que dirige su mirada hacia las didácticas que se apliquen en el desarrollo de sus contenidos.

En nuestra realidad educativa resulta insuficiente contar con estos recursos: hay que estudiar la organización de la escuela común y analizar si alcanza con su aplicación, seguramente imprescindible, para que este perfil de alumnado aprenda en profundidad, eleve su atoestima, despeje su bloqueo emocional, se comunique francamente y adquiera técnicas de estudio eficaces.


La escuela común puede contar, según las normas ministeriales, con agrupamientos áulicos de 20 a 45 alumnos. Aquí surge el primer interrogante: ¿puede un profesor, en ese universo de personalidades, distinguir, apoyar y aplicar recursos específicos a alumnos con problemas de aprendizaje? Creemos que no. Este tipo de alumno necesita, ante todo, ser considerado como persona, no como alumno diferente, sino como persona singular, porque la singularidad es la caracteristica principal de la persona humana.

La única singularidad que logra adquirir en los grupos numerosos es la del estigma del fracaso, lo que no produce otra cosa que aumentar su predisposición al mismo. pero, ¿podemos pedirle a un docente que entrevista a este grupo una, dos y hasta seis horas por semana - como máximo - que penetre en el mundo complejo y conflictivo de este alumno?

No llega a conocerlo, debe atender a todos, no puede ni debe disminuir el nivel académico de todo el curso para hacer posible el éxito de unos pocos. Nada de esto está a su alcance, y lo que puede estarlo contradice su ética. Lamentablemente, el mayor conocimiento de su alumnado proviene, generalmente, del rendimiento escolar que demuestran sus lecciones o trabajos escritos: malos o buenos estudiantes. Es decir, se vale de los resultados, sin tiempo ni oportunidad de evaluar los procesos. No se lo puede culpar ni pedir otra cosa.

Y con esto obtenemos la primera rspuesta a la pregunta del encabezado: no existe ninguna relación entre el contenido o la exigencia de los programas y la negativa situación que se describe.

Si pasamos a analizar las etiologías que la O. M. S. cita como causas de estos trastornos, la pregunta que surge es: ¿cuenta la escuela común con profesionales idóneos para detectarlos, diagnosticarlos e instrumentar recursos para su eventual neutralización (es decir, la superación del problema)?

Los gabinetes psicopedagógicos no están contemplados como obligatorios en las plantas funcionales de la escuela común. Es cierto que una gran parte de los institutos educativos cuentan con ellos, pero el alumno que nos preocupa debe contar con la garantía de la atención de profesionales que releven, conozcan y entiendan los factores que inciden en su fracaso escolar.

Nuevamente, comprobamos que los programas de estudio o los lineamientos curriculares no inciden en este aspecto del problema, que deriva claramente de la organización y recursos humanos de la escuela.

Finalmente, si el alumno viene registrando fracasos escolares desde sus primeros aprendizajes: ¿Cómo actuó la escuela para revertir la situación? ¿Cómo apoyó al alumno? ¿Qué recursos le propuso para que estudiara críticamente? ¿Qué técnicas puso en juego para mejorar su lenguaje y su forma de expresarse? ¿Qué didácticas empleó para lograr una interacción armónica con sus pares? ¿Qué medios puso en juego para que este estudiante autoevaluara sus falencias y aprendiera a identificarlas y superarlas?

No estamos hablando de acciones aisladas que todo buen profesor intenta; nos referimos a un programa delineado prolijamente y aplicado con absoluta continuidad.

No son áreas académicas, sino de sustentación y apoyo, de modo que, una vez más, comprobamos que el fracaso escolar no deriva del nivel ni de la calidad de los lineamientos curriculares o programas, sino de su forma de aplicación.

Es una realidad que muchos de estos alumnos están cursando un nivel medio de baja calidad académica, ya que la primera y hasta ahora única propuesta indicada por las autoridades educativas fue la adecuación de los contenidos para que "aprendan hasta donde puedan".

Graves pueden ser las consecuencias de esta medida, tanto para el alumno como para el sistema: el primero sentirá que sigue siendo inferior a los demás; el sistema acusará - y ya acusa - un descenso de nivel que es alarmante.

Pero dado que en este caso nos preocupa el alumno, cabe preguntarse si la educación debe limitarse a impartir contenidos o debe extender sus proyectos hacia la formación de hombres y mujeres sanos, morales y útiles para la familia y la sociedad. Cabe preguntarse, también, qué tipo de hombre o de mujer del futuro forjará una escuela que sólo señaló el fracaso o que no intentó pòr todos los medios dotar a este joven del grado de instrucción que exigen los objetivos de los lineamientos curriculares para obtener el título de nivel secundario.

En nuestra opinión, la mejor alternativa para actuar con justicia y sin discriminación frente a esta franja tan singular del alumnado, es implementar un régimen de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales, sin ninguna adecuación que los empobrezca, pero con áreas de sustentación que los enriquezcan, proporcionando al alumno espacios de reflexión, talleres de estudio donde aprenda a estudiar, a opinar y criticar, talleres de comunicación en los que pueda expresar lo que siente y lo que piensa, única manera de flexibilizar su dañada relación con los otros; espacios para aprender a detectar sus fallas en las formas de pensar, analizar y deducir, y la mejor manera de superarlas.

Indudablemente, este régimen debe implementarse sobre grupos áulicos que no congreguen a más de doce alumnos, debe contemplar la capacitación y el perfeccionamiento del personal docente, y el asesoramiento continuo del gabinete psicopedagógico (formado por un equipo interdisciplinario).

En la actualidad, ya hay algunas propuestas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) de instituciones que, coincidiendo con este enfoque, han implementado un régimen de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales, atendiendo a todos los requerimientos que citamos.

El éxito alcanzado hasta el momento, refuerza nuestra convicción acerca de la necesidad de regímenes específicos de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales para atender debidamente a ciertas franjas de la población estudiantil.