sábado, 28 de noviembre de 2009

MAXIMO Y SU MADUREZ, EN DEFINITIVA COMO LO QUEREMOS VER

Hola a todos hemos pasado una semana muy especial de grandes avances y un intento de retroceso por parte de Maximo que no se le dio lugar y perdio la pulseada, en definitiva se la ganamos jejejejejejeje. -

En primer lugar en casa estuvimos 3 dias sin cable porque tuvimos un accidente fortuito de instalaciones en los techos vecinos , asi que ante su reclamo le dijimos que la emisora del canal habia tenido problemas y que ya lo solucionaría asi que teníamos que esperar, su contestación fue !! ESPERAMOS !!.-

Estuvo aclarando durante 3 dias que no queria estar en el colegio, Gustavo le pregunto porque y El contesto porque no tenia ganas de estar ahí, es la 1º vez que es preciso en algo y aclara el porque no le gusta, no obstante ante la explicacion de que tiene que aprender acepta y transcurre su dia normalmente con sus compañeros.-

Pero el jueves intento colarsele sentimentalmente a la madre para que lo rescatara de las fauces de la escuela y sus maestras, justo llego Gustavo y Miryam se volvió a casa muy angustiada ( todavia Maximo despierta este tipo de situaciones con estas actitudes de vivillo hacia su Mamá tendiendole la mano para que lo rescate de adentro del Colegio) pero las cosas estan perfectamente establecidas y Gustavo se hace cargo, cuando Miryam se fue lo mira a Maximo como diciendole ! macho no hay otra a estudiar ! y ahi sale nuestro campeón hacia el aula.-

El viernes se enferma su maestra y la reemplaza Carolina, Maximo ya la conoce, pero asombró su aceptación desde el vamos y despues de 30 minutos de clase empieza a decirle a la maestra !! falta el punto, falta el punto !!, imaginense a la pobre maestra tratando de buscar su error de ortografia, no lo encontraba y un pendex de estos gritandote adelante de todos los chicos !! el punto falta el punto !!, Gustavo se estaba retirando y al escucharlo se acerca al aula y pidiendo permiso para entrar y preguntarle !!que punto falta !! el le dice el que pone Silvia al principio, asi que se le da una silla, Maximo toma la tiza y marca el punto de referencia antes de empezar las frases ya que su maestra Silvia asi lo hace para destacar justamente el principio de cada tema.-

Al salir del Colegio lo fui a buscar Yo y me encontre con un cuadro de ternura de Maximo dandole un beso a Carolina de al fin me voy a mi casa y mañana es sabado, lo llevo al auto y me dice !! mañana no hay colegio no ? !!, le digo no hay y haciendo una seña con el codo para abajo dice !! bien !!.-

Bueno y llego el Sabado: actividad del día con lluvia ir al cine por 1º vez y bancarse una pelicula los 90 minutos, bueno aca se presentó una situacion de risas al ingresar ya que Gustavo le pregunto si subian por el ascensor o la escalera, por supuesto Maximo dijo por el ELEVADOR, lo que llamo la atencion de los que estaban ahi tomando un cafe, como no venia lo llamo !! elevador !! y Gustavo riendose le dice hay que llamarlo del boton, bueno apreta el boton sube al 1º piso y compra sus palomitas de maiz y a la !! Sala !! a ver !! LLUVIA DE HAMBURGUESAS !!, despues de 50 minutos medio molesto con el asiento le dice a Gustavo que se va a sentar en el pasillo, transcurrido unos 10 minutos le dice a Gustavo !! Yo voy a ser Director de Cine !!, ahi Gustavo le contesta que bien Maximo y nuestro retoño se levanta , se dirige a la pantalla, sube las escaleras de la tarima y en medio de la sorpresa del publico presente empieza a gesticular indicando y dirigiendo acciones hacia los personajes, la gente se empieza a reir, El se da cuenta, comienza a bailar y hacer payasadas mientras se esta terminando de proyectar la pelicula, indudablemente que Gustavo no podia creer lo que estaba viendo, asi que salieron del cine y se vinieron a casa.-

Indudablemente que esto nos esta demostrando que si lo tratas como a cualquier niño y lo dejas ser el mismo sin condicionamientos empieza a descubrir lo hermoso que es vivir libremente entre sus congeneres, es el camino, y lo mas importante es que Gutavo hoy hizo el planteamiento de que cree que su trabajo esta terminando en lo que respecta al colegio, el considera que su presencia estara limitada hasta que terminen las clases y solo al ingreso de Maximo al colegio, pero Yo le anticipe que nos queda cerrar esta etapa con la escuela de verano y otras actividades que estan incluidas en lo que proyectamos para Maximo.-

O sea que Gustavo cumplio excelentemente con su trabajo, Maximo ha logrado hacer un monton de actividades que despues las realiza solo o en compañia de la familia sin problemas y ese fue el objetivo buscado.-

Un gran abrazo

lunes, 23 de noviembre de 2009

¿Qué es la Desescolarización?

Ésta es una práctica conocida también como aprendizaje dirigido por el interés, aprendizaje iniciado por el niño, natural, orgánico, ecléctico o auto dirigido. Recientemente, el término “desescolarización” ha sido asociado con el tipo de “escolarización en casa” que no utiliza un currículo fijo. En forma breve, defino a la desescolarización como la práctica de dar a los niños tanta libertad para aprender en el mundo como sus padres puedan tolerarlo. La ventaja de este método es que no requiere que usted, como padre, se convierta en alguien más, (por ejemplo en un maestro profesional derramando conocimiento en los recipientes del niño en una forma planificada).

En cambio, ustedes viven y aprenden juntos, buscando preguntas e intereses en la medida en que estos aparecen, y utilizando la escuela convencional “a demanda”, si es que se la llega a utilizar. Esta es la forma en que aprendemos antes de ir a la escuela y la forma en la que aprendemos cuando abandonamos la escuela y entramos en el mundo del trabajo. Así, por ejemplo, el interés de un niño pequeño en un hot rod puede llevarlo a estudiar la forma en que trabaja el motor (ciencia), y la época en la que el auto fue construido (historia y negocios), quién construyó y diseñó el auto (biografía), etc. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer libros, tomar cursos o realizar proyectos, pero la diferencia importante está en que es el estudiante quien escoge y decide involucrarse libremente en sus actividades. Estas no le fueron asignadas a través de un currículo que deba ser cumplido en un tiempo y lugar, aunque algunos padres con un punto de vista más “controlador” de la desescolarización podrían ciertamente influenciar y guiar a sus niños en sus elecciones.

La desescolarización, a falta de un mejor término (hasta que las personas empiecen a aceptar que la vida es una parte y segmento del aprendizaje), es la forma natural de aprender. Sin embargo, esto no significa que los niños desescolarizados no tomen clases tradicionales o utilicen materiales de currículo cuando el estudiante, o padres e hijos juntos, deciden que esa es la forma en que quieren hacerlo. Aprender a leer o a hacer ecuaciones cuadráticas no son procesos “naturales”, pero a pesar de esto los niños lo aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo, no porque han llegado a cierta edad o están siendo obligados por una autoridad arbitraria. Por lo tanto, no es inusual encontrar a niños desescolarizados de apenas ocho años estudiando astronomía, o a niños de diez que están empezando a aprender a leer.
Pat Farenga.

domingo, 22 de noviembre de 2009

EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER: EL TRÁNSITO A LA ESCUELA SECUNDARIA

EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA E.S.O.
BREVE GUIA PARA LA ORIENTACION EDUCATIVA
Gemma Morant

EL TRÁNSITO A LA E.S.O.

Cuando el alumno con S.A. llega al instituto ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en una nueva etapa evolutiva, la adolescencia, y por el otro, el tránsito de la Educación Primaria a la Secundaria.
Todo esto va a suponer una gran cantidad de cambios que podrían crear inmensas dificultades en el alumno con S.A. si no se manejan de forma apropiada: mayor número de profesores y de asignaturas, más cambios de aula, mayor volumen de tareas escolares para casa, exigencia de un mayor nivel de autonomía al alumno, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada…
A pesar de que el adolescente con S.A. es capaz, en un gran número de casos, de seguir el currículo ordinario, gracias a su adecuado nivel de desarrollo intelectual y lingüístico, ocurre con frecuencia que los alumnos con S.A. presentan fracaso escolar. Incluso, en muchas ocasiones, las excesivas demandas en el plano social y académico pueden llevar a la aparición de diversas alteraciones emocionales y comportamentales, irritabilidad, ansiedad, depresión o absentismo.
Por estos motivos, es necesario ANTICIPARNOS a la aparición de estos problemas y favorecer, en la medida de lo posible, su integración en el instituto.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:


1..Preparación del alumno para la entrada en el Instituto.

Las personas con S.A. tienen dificultades para aceptar los cambios y adaptarse a situaciones novedosas. Si no se prepara adecuadamente al alumno para este cambio tan importante, se podrían agudizar numerosas alteraciones emocionales y conductuales.

Por ello es esencial adoptar las siguientes medidas:
�� Los padres y su tutor deben prepararlo para el cambio.
�� El alumno, acompañado de su tutor o de sus padres, debe hacer una visita al nuevo centro, conocer las instalaciones y al profesorado.
�� El Colegio de Educación Primaria ha de ofrecer información sobre los compañeros cuya relación podría beneficiar al alumno con S.A., para ubicarlos en el mismo grupo de clase.
�� El centro de Primaria ha de ofrecer toda la información necesaria sobre el alumno y sus necesidades educativas: nivel de competencia curricular, dificultades específicas, alteraciones emocionales, áreas de interés…
�� El instituto ha de cuidar el grupo en el que ubique al alumno (mejor un grupo pequeño) así como el equipo educativo que lo atienda, teniendo especial delicadeza con la elección del tutor o tutora que le asigne.

2. El papel del orientador/a

Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental. Creemos que, actualmente, es el agente con mayor capacidad para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
�� Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome de Asperger en general, al equipo docente.
�� Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
�� Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
�� Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y la clase, entre el alumno y el profesorado…
�� Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo o quiera hablar con alguien.
�� Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo con el alumno.

3. Principales dificultades del S.A. y respuesta educativa más adecuada

La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de utilidad.
Las personas con S.A. pueden presentar dificultades en las siguientes áreas:
a) Capacidad de organización y planificación: esto les puede llevar a la pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de forma independiente…
Respuesta educativa más adecuada:
- Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible posible. A las personas con S.A. no les gustan las sorpresas, por lo que se les debe preparar previamente cuando se presenten cambios en alguna rutina (ej, cambio de profesor, aula, actividad, fecha de un examen...). En estos casos se le debe anunciar con anticipación para que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar. De esta forma le ayudaremos a reducir la ansiedad y conductas inadecuadas por no entender lo que sucede.
- Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso. Ayúdale a comprender que existe un inicio y un fin en cada actividad y comunícale de forma explícita el resultado final esperado.
- Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. con el fin de facilitar su comprensión.
- Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo escolar en casa. Aunque se pretende que el adolescente sea capaz de utilizar la agenda de forma autónoma, es probable que en los primeros momentos se necesite la colaboración del profesorado o de un compañero para que anote las tareas.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto. Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas excesivas.
Respuesta educativa más adecuada:
- Indicarle los aspectos más relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos concretos.
c) Comprensión lectora: dificultades para inferir la información implícita y extraer la idea global del texto. A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de responder en los exámenes.
Respuesta educativa más adecuada:
- No debe darse por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o lo que se pide que haga; es bueno que el profesor se cerciore de que el estudiante lo ha entendido antes de hacer una prueba; no se trata de un concurso ni de unas oposiciones, sino de comprobar los conocimientos y habilidades o estrategias que el alumno efectivamente ha logrado aprender con nuestra ayuda.
- Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas cerradas (verdadero/falso, elegir una opción…), utilizar dibujos, unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora. Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como en asignaturas como educación física o plástica.
Respuesta educativa más adecuada:
- Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte informático...
- La clase de gimnasia, y el deporte en general, pueden ser causa de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a disfrutar.
e) Intereses restringidos. Una de las características definitorias del S.A es el presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses, junto con gran inflexibilidad de pensamiento. Estas características pueden interferir negativamente en su actividad escolar al ocupar toda su capacidad de atención, siendo la principal consecuencia la falta de motivación por aquellas asignaturas que no están dentro de su campo de interés.
La respuesta educativa más adecuada en estos casos consiste en:
- Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que sobresale, hacer trabajos sobre su interés…).
Pero quizás la característica más discapacitante de los jóvenes con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo derivar en un estado de confusión emocional y desorganización comportamental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente con S.A.
Respuesta educativa más adecuada:
- El profesorado debe cuidar la formación de grupos de trabajo de forma que el alumno con S.A. nunca se quede solo.
- No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo de situaciones lo antes posible.
- Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le respete.
- Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.

ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN MAL COMPORTAMIENTO:

�� Háblale de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
�� Explícale exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento adecuado que se espera de él. No esperes que entienda el doble sentido o los comentarios irónicos.
�� Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre más aconsejable anticiparse a estas situaciones siempre que sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro tema.
�� Observa y analiza las causas que le han llevado a comportarse de ese modo. Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos puede resultar difícil de entender.
�� Ayúdale a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y aprender de sus errores.
�� Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
�� Disponer de un profesional del centro (Ej., el orientador o su tutor) como referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda para favorecer su adaptación escolar.

ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTERACCIÓN SOCIAL

NIVEL 1: FACILITAR LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS, LA CONTINGENCIA SOCIAL Y LA TOMA DE TURNOS.

Fase 1: Percepción de las relaciones de contingencia entre las acciones propias y de otros.

Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas. Se debe tener cuidado en captar la atención del niño colocando los juguetes dentro de su campo visual.

Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las acciones del adulto.
2.-El niño comienza a darse cuenta de que las acciones del adulto siguen a sus propias acciones.
Fase 2: Facilitación del contacto ocular.

Método:
Una minoría de los niños centra su atención en las acciones que realiza el adulto con los juguetes en vez de en su cara. El propósito de esta fase es desplazar la atención del niño de los juguetes hacia el adulto. La estrategia es esencialmente la misma que la de la fase anterior, excepto en que el adulto facilita el contacto ocular colocando estratégicamente su cara dentro del campo visual del niño. Mientras imita las acciones del niño, su cara debe estar justo detrás de los juguetes. De esta forma, si el niño mira a los juguetes también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y mostrar alegría y exagerar sus expresiones faciales cuando el niño mire en su dirección.

Objetivos:
1.-El niño comienza a mirar a la cara del adulto.
2.-El niño se da cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.
Fase 3: Facilitar la toma de turnos.

Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza recíproca de las interacciones. Ocasionalmente, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al niño para ver si éste espera a que le imite. Este tipo de imitación alternante crea una sensación de toma de turnos en la que el niño toma un turno, y después el adulto toma otro turno. A menudo el niño disfrutará con esta actividad y la realizará como un juego, acelerando o ralentizando sus acciones para ver si el adulto las sigue.

Objetivos:
1.- El niño espera la imitación del adulto.
2.- El niño comienza a cambiar su conducta y mira a ver si el adulto cambia su conducta.
3.- El niño muestra signos de estar participando en un juego.
Fase 4: Discriminación entre contingencia y contra imitación.

Método:
El propósito de esta fase es que el niño aprenda que la interacción recíproca puede tener lugar incluso cuando el adulto no imita exactamente su conducta. En vez de realizar una imitación exacta de las acciones del niño, el adulto hace leves modificaciones. Por ejemplo, puede imitar las acciones del niño pero con un juguete diferente, o puede usar el mismo juguete pero modificando ligeramente sus imitaciones. Por ejemplo, puede alterar la rapidez de su imitación (más rápida, más lenta). También puede dirigirle vocalizaciones ligeramente más complejas. Por ejemplo, si el niño está usando sonidos de consonante-vocal (Ej. “ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para convertirlos en palabra (ej. “mom”, “mom”, “mom” = “mamá”, “mamá”, “mamá”).

Objetivos:
1.-El niño anticipa las imitaciones del adulto incluso cuando no son exactas.
2.- El niño sigue disfrutando en las interacciones de toma de turnos.

NIVEL 2: IMITACIÓN Y HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA.

Habilidades de Imitación.

Fase 1: Imitación de Esquemas Familiares.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite al adulto. Algunos niños pueden imitar si se les da las señales o la orden adecuada. Lo esencial es la espontaneidad. La estrategia consiste en introducir un esquema y/o un sonido familiar que ya pertenezca al repertorio conductual del niño. Cuando el niño está atendiendo y colaborando óptimamente con el adulto, éste introduce un esquema familiar simple de acción con un juguete. Para comenzar, esta acción es una de las que el niño haya realizado recientemente. Puede que el adulto necesite presentarla varias veces y que la imitación del niño esté demorada. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de facilitar su imitación espontánea.

Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente esquemas familiares simples con juguetes.
2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.
3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones.

Fase 2: Imitación de Esquemas Nuevos.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite espontáneamente acciones nuevas. La estrategia es la misma que la de la fase anterior, excepto en que se introducen esquemas no familiares. El adulto comienza con esquemas que son ligeras modificaciones de los esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia acciones y sonidos más novedosos.

Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente sutiles modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones.
2.- El niño imita espontáneamente esquemas más novedosos con juguetes y/o vocalizaciones.

COMUNICACION TEMPRANA Y ATENCION CONJUNTA.

Fase 1: Comunicación para Conseguir un Deseo.

Método:
El propósito de esta fase es motivar al niño para que se comunique espontáneamente con el adulto con el fin de conseguir un deseo. Esto se consigue colocando objetos interesantes dentro de un recipiente difícil de abrir o fuera del alcance. El adulto espera a que el niño use un gesto, la mirada o lenguaje para indicar que quiere el objeto y después, inmediatamente, cumple la petición del niño.

Objetivo:
1.-El niño se comunica espontáneamente (gestos, mirada o lenguaje) para pedir un objeto deseado.

Fase 2: Compartir actividades.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y su comunicación en actividades compartidas. Los objetos usados en la sesión están diseñados para requerir la ayuda de otra persona (globos, pompas de jabón, un juguete de cuerda difícil de accionar, un tren sobre raíles). El niño está entonces motivado para compartir el objeto deseado con otra persona. Son útiles los objetos que de forma natural dirigen la atención hacia la cara del adulto (Ej. pompas, globos). Además, la atención compartida puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, los niños iniciarán interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de estas rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran demandas para compartir actividades. Por ejemplo, el adulto puede colgar en la habitación una sarta de abalorios y jugar con el niño dándole vueltas cada vez que toque los abalorios.

Objetivos:
1.-El niño se comunica espontáneamente para pedir ayuda.
2.-El niño pide al adulto que participe en una actividad compartida.
3.-El niño pide al adulto que participe en rutinas sociales compartidas.
Fase 3: Uso del contacto ocular en el contexto comunicativo.
Fase 3: Atender a las señales no verbales propias

Método:
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propias señales no verbales (principalmente el contacto ocular) son importantes en la comunicación con otras personas. Esto se facilita si el adulto hace una pausa antes de cumplir los deseos del niño. Con frecuencia, entonces el niño mirará espontáneamente a la cara del adulto para incitar el comienzo de la actividad. Con los niños de más alto funcionamiento otra estrategia consiste en fingir confusión o falta de comprensión de la petición realizada. Por ejemplo, el adulto puede simular confusión sobre si se le pide que dibuje una “B” o una “G” hasta que el niño se vuelva y le mire mientras hace la petición.

Objetivo:
1. El niño comienza a pedir actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto ocular con las peticiones.

Fase 4: Atender a las señales no verbales de los demás y dirigir la atención del otro.

Método:
El propósito de esta fase es conseguir que el niño comience a tener en cuenta las señales no verbales más complejas del adulto durante la comunicación. Una vez que el niño empieza a realizar consistentemente su petición mirando a la cara del adulto, éste produce una señal no verbal exagerada (Ej. una sonrisa o un gesto de asentimiento con la cabeza exagerados) para indicarle si va o no a realizar la actividad. De este modo, el niño aprende que las señales no verbales de los demás son importantes para determinar su consentimiento respecto de una petición. Ocasionalmente el adulto puede simular no prestar atención al niño y, de esta forma, motivarle para que le dirija la atención hacia el objeto o actividad deseada.

Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las señales no verbales del adulto.
2.-El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.

LAURA GLOFER KLINGER Y GERALDINE DAWSON

domingo, 15 de noviembre de 2009

BRAIN GYM® PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EN EL COLE

BRAIN GYM® PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EN EL COLE



El problema de aprendizaje en los niños es una realidad diaria. Problemas de hiperactividad, desórdenes de atención, dislexias, dificultad en la comprensión, etc son términos que están en la realidad cotidiana de las aulas y que hacen del "cole" una tortura para muchos en vez de un lugar de aprendizaje, expansión y crecimiento.


El doctor Paul Dennison y su mujer, Gail, han combinado la psicología y la kinesiologia para encontrar una solución sencilla y divertida con la que los más pequeños (y los no tan pequeños) puedan desarrollar al máximo todas sus capacidades ocultas a través del movimiento. Los Dennison estudiaron la relación entre el movimiento y el aprendizaje y observaron que ciertos ejercicios relajan el sistema y preparan al niñ@ para aprender y procesar la información sin carga emocional negativa.


De esta forma, con movimientos y ejercicios sencillos como pueden ser estiramientos o bailes que cruzan la línea central del cuerpo podemos mejorar la comprensión de la lectura. O dibujando un ocho en el espacio se ayuda a aumentar la memoria visual y los conceptos de espacio y con ello la ortografía y las matemáticas. Muchas otros movimientos ayudan al niño a la hora de leer, coordinar para la escritura, los deportes, el juego, para memorizar, para el pensamiento creativo, para acceder a información y su uso a la hora de hacer exámenes incluso para mejorar su autoestima.


Paul Dennison llamó a esta investigación sobre el cerebro y el movimiento Brain Gym®. Aunque el BG es un sistema que refuerza el aprendizaje a cualquier edad, Denninson se centró en los niños, intrigado por el hecho de que unos tienen éxito y otros fracasan aún cuando la gran mayoría de estos últimos son lo suficientemente inteligentes para superar las tareas que se les requiere. Tras años de estudio en universidades y centros de aprendizaje, Denninson llegó a la conclusión de que algunos alumnos se esfuerzan demasiado y desconectan los mecanismos de integración del cerebro necesarios para desarrollar el aprendizaje integral. Aunque la información se recibe en el cerebro posterior como una impresión, no llega al cerebro anterior como una expresión. Y por ello esta incapacidad del niñ@ para expresar lo que ha aprendido le bloquea y le hace fracasar.

El Brain Gym® ofrece una solución: que el aprendizaje se realice con todo el cerebro, a través de la modificación y corrección de los movimientos del niñ@. Los ejercicios de BG le ayudan a acceder a partes de su cerebro que anteriormente tenían bloqueadas. A menudo se producen profundos cambios inmediatos en el aprendizaje y comportamiento cuando los niños descubren como recibir información y expresarla simultáneamente.

Para entender el funcionamiento del Brain Gym® tenemos que dividir el cerebro en tres partes tridimensionales e interrelacionadas entre sí. La primera, hemisferio derecho e izquierdo, que implica la dimensión de la lateralidad. La segunda, el bulbo raquídeo y lóbulo anterior, con la dimensión de enfoque. Y la tercera y última, el sistema límbico y córtex, la dimensión de la concentración. El Brain Gym® ayuda a estimular (dim. Lateralidad), liberar (dim. Enfoque) y relajar (dim. Concentración) a l@s niñ@s ante situaciones determinadas de aprendizaje.

La lateralidad es la habilidad para cruzar la línea central, desarrollar el código escrito, lineal y simbólico entre otras cosas. La incapacidad de cruzar la línea central conduce a dislexia y a situaciones de discapacidad de aprendizaje. Es esencial para la autonomía del niñ@ en su crecimiento, para la coordinación total del cuerpo y para el aprendizaje fácil en el entorno visual próximo. Much@s niñ@s, al llegar al colegio, no han desarrollado todavía la lateralidad bidimensional para tareas que tienen lugar en el entorno visual próximo y, aunque el niñ@ está capacitado para la coordinación de actividades deportivas y juegos (visión más allá de la mano), no puede acceder a tareas como escribir o leer, que requieren coordinación de motricidad fina.

La concentración es la habilidad para cruzar la línea que divide el componente emocional y el pensamiento abstracto. Todo aprendizaje esta ligado a un sentimiento y a un sentido de la comprensión. L@s niñ@s que no consiguen concentrarse son etiquetados destructivamente como "faltos de atención, incapacitados para la comprensión, hiperactivos, etc". Algunos sólo están sobreenfocados o se esfuerzan demasiado.
 
El enfoque es la habilidad de coordinar el lóbulo occipital y el anterior. Cuando somos niños muchas veces nuestros reflejos primitivos no nos permiten asumir los riesgos necesarios para expresarnos y participar en el proceso de aprendizaje. La incapacidad para enfocarse se manifiesta en miedo irracional, reacciones de lucha o huida, incapacidad para expresar o sentir emociones
 
Algunos de los ejercicios de la Gimnasia Cerebral están enfocados a facilitar el flujo de la energía electromagnética a través del cuerpo. Ayudan a restablecer las conexiones neurológicas entre le cuerpo y el cerebro, sostienen los cambios eléctricos y químicos, así como nuestra conciencia de dónde estamos en el espacio y de cómo relacionarnos espacialmente con los objetos en nuestro entorno.

Realizando diariamente los movimientos sencillos y divertidos de la Gimnasia Cerebral , que l@s niñ@s toman como un juego, se estimula la integración lateral, posterior/anterior y a relajar el sistema para procesar información sin carga emocional, y así mejorar el potencial de aprendizaje en todas sus dimensiones. Los beneficios por unos simples minutos de ejercicios al día son increíbles.

Para l@s niñ@s hacer diariamente los movimientos de Gimnasia Cerebral es divertido, fácil, energetizante y refuerza los movimientos positivos y los hábitos de postura. Una vez que han aprendido a moverse correctamente, la integración es automática y no se necesita ni se depende de movimientos de Gimnasia Cerebral. Ya no es necesario repetirlos diariamente aunque much@s niñ@s volverán a usarlos espontáneamente cuando se encuentren ante situaciones de estrés (exámenes) y desafíos (competiciones deportivas) para recobrar el equilibrio.

El Brain Gym® incrementa la habilidad de aprender y de retener el conocimiento aprendido en un nivel profundo y global de nuestro cerebro. El aprendizaje solo sucede cuando una persona está relajada y puede acceder a su sistema sensitivo para ver y escuchar, sentir cómodamente y expresar sus sentimientos. El aprendizaje es mucho más accesible, permanente y aplicable cuando no se está tenso, estresado o asustado. No hay niñ@s vagos, retraídos, agresivos o enfadados. Sólo hay niñ@s a los que se les niega la capacidad de aprender de una forma instintiva para ellos.

Si le damos la oportunidad de moverse a su manera, el niño es perfectamente capaz de completar el ciclo de aprendizaje. Con apoyo y permiso para moverse libremente, desplegará totalmente su propia inteligencia de un modo natural y fácil. No estará bloqueado y se encontrará libre para aprender.


Por todo ello recomendamos los ejercicios de Brain Gym® para l@s niñ@s con problemas tanto de aprendizaje como de actitud, sobretodo para los mal diagnosticados "hiperactivos con déficit de atención" que parece que inundan las aulas hoy en día.

También lo recomendamos para adultos que estén sometidos a presión intelectual (oposiciones, exámenes, tesinas…) y que quieran mejorar su rendimiento.

Carlota López-Peredo
Lda. en Bioquimicas y Pedagoga Terapeuta.
Instructora Y Terapeuta de Brain Gym®.

RITALINA : CHALECO DE FUERZA QUIMICO

Ritalina: chaleco de fuerza químico.
.
Últimamente hemos llegado a considerar la niñez como una fase que debe tratarse con ciertas reservas. No sólo les hacemos sentirse culpables hasta a los más pequeños. En clase y en el recreo, aplastamos a niños, grandes y pequeños, ricos y pobres, no porque sean rebeldes o indisciplinados, sino porque se comportan como los chiquillos que son.

Lo que hoy llamamos “problemas”, solía aceptarse como rasgos normales de la infancia. Al niño impulsivo, exuberante, espontáneo o audaz ahora lo diagnosticamos como hiperactivo, y le administramos medicamentos para domarlo. Me refiero, por supuesto, al uso generalizado del Ritalín y otros fármacos semejantes, y a la fascinación del público por las medicinas como si fueran la panacea universal.

No hay dudas de que el Ritalín es un medicamento adecuado para tratar ciertos trastornos muy específicos. No obstante, en los últimos diez años se ha triplicado su uso. Cabe preguntarse si no se abusa del Ritalín como un curalotodo contra, entre otros, el trastorno del déficit de atención e hiperactividad, e incluso para refrenar a niños dinámicos que no tienen realmente tal trastorno.

Además, muchas de las características que se dicen ser sintomáticas de esa supuesta enfermedad no son otra cosa que la defensa del niño contra una vida demasiado estructurada—una reacción normal que solía llamarse “válvula de escape”—o bien, síntoma de anhelos emocionales insatisfechos.

Jeff, un viejo amigo, me brinda este ejemplo conmovedor:
Jerome, un niño de ocho años que vive en Seattle, vino a pasar el verano con nosotros para salir de la ciudad. Cuando llegó, era un desastre, aunque tomaba Ritalín. A los dos o tres días, poco a poco disminuimos la dosis, ya que tenía suficiente espacio para jugar y no armaba bochinche, sino que él
mismo empezó a dominarse. En su casa (en un edificio de apartamentos), lo único que podía hacer era ver televisión. El cambio fue notable.

Cuando el chico llegó, era incapaz de fijar su atención en nada por más de un minuto, tan agitado y distraído estaba. Senté algunas reglas básicas y le di tiempo. Lo llevé a pasear en bicicleta, porque solo se sentía inseguro…
Hacia el fin de su estancia estaba tan asentado y feliz que en un momento me preguntó si me podía llamar “papá”. Casi me desmayé. Ese chico no necesitaba Ritalín; lo que le hacía falta era aire fresco —y amor.

De vuelta en su casa, Jerome muy probablemente habrá recaído. Le habrán recetado más Ritalín para suprimir sus “síntomas”. Y seguimos preguntándonos si alguna vez recibirá la atención que requiere, ya sea en su hogar o en la escuela. Por suerte, un número creciente de personas plantean esa pregunta.

Citemos al psiquiatra y escritor Peter Breggin, conocido por su libro Talking Back to Ritalin (La refutación del Ritalín).
Medicamentos como el Ritalín se consideran una panacea para el tratamiento de trastornos emocionales y de conducta… Pero creo que el uso excesivo que se hace de ellos es pavoroso. Cuando el Instituto Nacional de Salud me pidió que participara en un debate sobre los efectos de esos medicamentos, revisé la literatura pertinente y descubrí que, cuando se administran a animales, éstos dejan de jugar, de manifestar curiosidad, de relacionarse, y no tratan de escapar. El Ritalín crea animales dóciles en cautiverio… Nosotros producimos niños dóciles en cautiverio. Es muy fácil decir que se necesita una aldea para criar a un niño, pero en la práctica nos comportamos como si
bastara una pastilla.

A esta supresión de la infancia por medio del Ritalín, Breggin la llama “el chaleco de fuerza químico”. Pero hay miles de otras maneras por las cuales el niño es presa de nuestro afán de comodidad y dominio. Lo más chocante son los atropellos y el maltrato que sufren los niños, no por parte de extraños o de delincuentes declarados, sino a mano de sus propios padres y tutores, personas
“normales” que pierden el control y revientan cuando las cosas no salen como quieren.

Extracto del libro “En Peligro” Tu hijo en un mundo hostil de Johann Christoph Arnold.