8. ¿ CÓMO SON LAS RELACIONES DEL QUE PADECE DE DEPENDENCIA EMOCIONAL?
Su relación con otra persona se basa en la necesidad excesiva de aprobación:
• Vive preocupado por caer bien, incluso a personas que ve por primera vez o desconocidos.
• Se empeña en lucir una buena apariencia.
• Expresa de distinta manera sus demandas de atención y afecto: haciendo regalos o favores que no le piden, preocupándose y estando pendientes de los demás, etc.
Está lleno de expectativas irreales por su anhelo exagerado de tener pareja:
• Se llena de ilusión y fantasía al comienzo de una relación, creyendo que ha encontrado a la persona que siempre ha andado buscando o al encontrarse con una persona interesante.
• Uno de los pocos momentos felices de su vida es al iniciar una relación o ante la posibilidad de que eso ocurra.
Anhela relaciones exclusivas y parasitarias:
Siente necesidad continua de disponer de pareja, amigos, hijos, etc.
• Vive pendientes de ellas, incluso llamándolas constantemente a su trabajo, controlándolas, vigilándolas, queriendo conocer hasta el último detalle de lo que hacen con su vida privada.
• Invade la vida privada de la otra persona.
• Agobia a su pareja con excesivas demandas de atención, de consideración.
Ocupamos una posición subordinada en la relación:
1. Por la pobre autoestima.
2. Elige parejas narcisistas o explotadoras.
La relación conduce a una continua y progresiva degradación:
3. Soporta desprecios, maltrato físico o emocional yhumillaciones.
4. No recibe verdadero afecto.
5. Sus propios gustos e intereses son relegados a un segundo plano.
Son relaciones que no llenan el propio vacío emocional, solo lo atenúan y lo agravan, porque el problema no está resuelto y para hacerlo se debe entrar en contacto y conocimiento de los propios sentimientos más ocultos:
1. No recibe afecto, deteriorando aún más la autoestima.
2. No se conoce lo que se demanda porque nunca se ha tenido.
Las rupturas son auténticas traumas:
• El deseo de tener una relación es tan grande que se busca una relación después de otra.
• Se tiene un prolongado historial de rupturas y nuevos intentos.
• Cae en estados depresivos.
Posee una autoestima muy pobre y un auto-concepto negativo:
• No se ama a si mismo porque nunca ha sido adecuadamente amado, ni valorado por las personas significativas, sin dejar por esto de estar vinculadas a ellos.
• El desamparo emocional y su vacío se manifiestan más cuando no está enredado en una nueva relación.
Los trastornos emocionales se hacen mayores:
• Depresión (muy grave cuando la relación se rompe)
• Ansiedad (más agudizada cuando la relación está en crisis.
• Abuso de sustancias (especialmente cuando la relación peligra.
9. ¿CÓMO ES LA PERSONA ESCOGIDA POR EL DEPENDIENTE EMOCIONAL?
Son personas que reúnen condiciones para ser idealizadas:
• Posee un alto concepto de si mismas.
• Ocupan posiciones emocionalmente superiores a la autoestima de la persona dependiente.
Son narcisistas y explotadoras:
• Las personas elegidas son muchas veces manipuladoras, narcisistas.
• Carecen de empatía y afecto.
• Creen que poseen privilegios y habilidades fuera de lo común.
• Nuestro carácter sumiso y torturado como dependiente emocional no hace más que perpetuar estos rasgos.
Buscan una posición dominante en la pareja:
• La persona dependiente asume la posición subordinada.
Los dependientes emocionales se someten como un medio para preservar la relación:
• No ensombrece, ni opaca su imagen porque no les hace sombra nuestra baja autoestima.
• Les admiramos continuamente.
• Ignoramos sus defectos y ensalzamos sus virtudes.
• Aceptamos como normales su desprecio, la humillación, la vergüenza en público.
10. FACTORES CAUSALES
Nuestra carencia temprana de afecto:
• No fuimos adecuadamente queridos y valorados por las personas más significativas en nuestra vida aunque lo deseáramos con todas nuestras fuerzas y no podíamos renunciar a esa relación.
Aprendimos que la sumisión es una estrategia:
• Para evitar el abandono, el rechazo.
• Para obtener seguridad, protección.
• Aprendimos que para ser amados debíamos cumplir con la expectativa de los demás, nunca importunarlos o alterarlos o provocarlos, antes bien sofocar sus estados de ánimo que nos hacían daño.
Interpretamos el amor como un apego obsesivo y admiración hacia la otra persona en lugar de un intercambio recíproco de afecto.
• Rechazo materno.
• Por la crianza fría, frustrante que nos dieron.
• Hubo presencia física pero no emocional de nuestros padres.
Mantenemos la vinculación emocional aún siendo insatisfactoria y suframos la crueldad y el maltrato.
NUESTRO MIEDO: FACTOR DE CONTROL QUE DEBEMOS DESAPRENDER.
11. ¿QUÉ DEBEMOS RESOLVER PARA ALCANZAR EL OBJETIVO DEL TERCER PASO: LA INDEPENDENCIA ESPIRITUAL, SER LIBRES Y CRECER?
• Nuestros sentimientos infundados de culpa: Lo cual nos hace sentir responsables de la felicidad, la tristeza o la insatisfacción de los demás.
• La ira y el resentimiento que hemos acumulado: Por no manifestar lo que siento contra los demás o hacia los otros como única manera de preservar las condiciones de aparente paz.
• El dolor sin resolver:
Que me hace volverme duro por lo que creo debí haber dicho o hecho y no lo hice o no lo dije o no fui capaz de poner límites para evitar que abusaran de mi buena voluntad en aras de preservar relaciones y afectos sin los que me siento desvalido.
• El aislamiento:
Creyendo que evitar a los demás, no enfrentando los problemas, huyendo de los riesgos, son un efectivo un refugio para nuestro miedo y nuestra enfermiza tranquilidad.
• El miedo:
Factor clave que mantiene con vida nuestra dependencia emocional.
• El chantaje emocional:
Permitiendo que las personas que supuestamente nos aprecian y cuyo afecto es importante para nosotros nos impongan condiciones a través de gestos, comentarios, amenazas encubiertas o sanciones y castigos expresados a través del retiro de su confianza y su atención en aras de hacernos responder a sus intenciones, deseos y frustraciones.
domingo, 13 de diciembre de 2009
LA DEPENDENCIA EMOCIONAL 1º Parte
1. Objetivo
2. Ejercicio de autoconocimiento
3. Generalidades
4. Esto es dependencia emocional
5. Concepto
6. Antecedentes
7. ¿cómo es el dependiente emocional?
8. ¿Cómo son las relaciones del que padece de dependencia emocional?
9. ¿Cómo es la persona escogida por el dependiente emocional?
10. Factores causales
11. ¿qué debemos resolver para alcanzar el objetivo del tercer paso: la independencia espiritual, ser libres y crecer?
1. OBJETIVO:
Facilitar los elementos y acciones firmes que requiere la práctica de nuestro Tercer Paso, para lograr una serenidad permanente y una vida satisfactoria y útil a través de buscar la independencia espiritual.
Hemos reflexionado alguna vez acerca de: ¿al cuidado y protección de quién he decidido poner mi vida?, ¿la he colocado en manos de mi familia, mis amigos, etc.?, ¿la tengo depositada al cuidado de la voluntad de un Poder Superior?.
2. EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO:
¿En mi infancia, de quienes me interesaba adquirir aprobación y afecto?.
¿Cómo obtenía muestras de afecto, aprobación y aceptación de los adultos más importantes en mi vida? Veamos nuestra relación de pareja (o relación con la persona más importante actualmente) y pensemos:
1. ¿Cuál fue mi motivación para empezarla? :
¿Verdadero amor?
¿Mi temor a la soledad?
¿Mi necesidad de ser aprobado socialmente?
¿Mi necesidad de obtener afecto?
2. ¿Esta relación me permite? :
¿Ser yo mismo?
¿Hacer las cosas que me gustan?
¿Sentirme realizado?
¿Estar satisfecho con el complemento que me otorga la otra persona?
3. GENERALIDADES
Continuamente sentimos que estamos complaciendo los deseos y necesidades de otras personas sin haber alcanzado los nuestros; consideramos que trabajamos demasiado y los demás aprecian poco lo que hacemos; que les brindamos toda la atención que necesitan ante sus dolencias, perturbaciones, malestares, y sin embargo cuando somos nosotros quienes necesitamos de ellos no les importa como estemos o como nos sintamos.
4. ESTO ES DEPENDENCIA EMOCIONAL:
a. Si los otros están contentos con nosotros entonces somos felices, si los demás: Familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, etc., nos aprueban, entonces sentimos que valemos la pena.
b. Sufrimos de un profundo temor porque lo que digamos o hagamos pueda ofender a alguien y mejor evitamos los desacuerdos para no ser rechazados.
c. Estamos constantemente anteponiendo las necesidades, deseos y demandas de los demás, a las nuestras. Decimos si, cuando realmente deseábamos decir no.
d. Estar en manos de otras personas para poder percibir lo bueno de nuestra propia imagen, obtener felicidad a cambio de sacrificar lo que realmente deseamos y necesitamos por temor a ser abandonados, desplazados o rechazados.
e. En vez de construir y ganar nuestra propia autoestima, estamos buscando la opinión de otros para obtenerla.
5. CONCEPTO
La dependencia emocional es "un patrón de necesidades emocionales insatisfechas desde la niñez, ahora de mayores buscamos satisfacer, mediante la búsqueda de relaciones interpersonales muy estrechas".
6. ANTECEDENTES
No fuimos adecuadamente amados, valorados, comprendidos y apreciados, por las personas que fueron más significativas para nosotros (papá, mamá, personas que nos criaron, maestros, etc.). Es un proceso subconsciente de larga duración que se inició a corta edad.
En la medida que nuestros padres nos ayudaron o fallaron en satisfacer nuestras necesidades de afecto siendo apenas unos niños, empezamos a formarnos emocionalmente. Esto establece los vínculos determinantes con las personas que me rodean en el presente.
Los seres humanos sentimos el afecto o la falta de el, desde que estamos en el vientre de la madre. Registramos todas las emocionesmaternas y desde allí hasta que llegue cerca de los 6 o 7 años, el trato que nos brinden determinaran nuestro carácter.
De niños sentimos la amenaza de perder el afecto de nuestros padres si no acatábamos lo que ellos decían, es decir, desde muy temprano en la medida en que dicho sometimiento era más o menos intenso, aprendimos a amarnos y apreciarnos o a rechazarnos y renunciar a nosotros mismos: "hacemos todo lo posible para cumplir con sus expectativas, muchas veces alimentadas por su frustración o patrones deteriorados que nos convierten en víctimas del abuso emocional a temprana edad".
El modelo de la familiaen que nos criamos continúa empleando como en los viejos tiempos, el chantaje afectivo como un mecanismo para obtener sumisión y obediencia, es decir, nos acostumbramos y vemos como natural el hecho de que para evitar perder el afecto de nuestros padres, amigos o parejas, tengamos que renunciar a nuestras intereses permitiendo que nos gobiernen las de ellos:
o Para tener contento a papá y mamá había que sacar buenas notas, de lo contrario nos hacían sentir que éramos los culpables de su ira, de su disgusto y de los castigos que nos brindaban.
o Nuestros amigos o amigas eran aquellas personas que gozaban la aprobación de nuestros progenitores, de lo contrario teníamos que sostener amistades clandestinas y relaciones secretas, que era peor.
o Cuando mamá se enojaba por algo que no hacíamos y que no era de su agrado, nos amenazaba con "ya no te voy a querer", "me voy a enojar contigo y ya no te voy a hablar", y en casos extremos nos amenazaban con "te voy a regalar con ese viejito que viene allí" o " hay que te robe ese hombre, yo ya no te quiero". Nos llenaban de terror ante la amenaza de perder la protección y seguridad que solo obtenemos de ellos.
• Así se doblega nuestra voluntad y nos convierte en los adultos sumisos que nos vamos a tragar todo el descontento que significa establecer relaciones destructivas con las personas menos indicadas, pero que nos harán repetir una y otra vez ese círculo de temor oculto y baja autoestima en que nos quedamos estancados y que nos incapacitará para enfrentar los momentos más críticos de nuestra vida. Equivocadamente en nuestra vida de adulto, hemos decidido que otras personas deben cubrir nuestras carencias tempranas de afecto y aprobación que no hubo en la infancia.
7. ¿CÓMO ES EL DEPENDIENTE EMOCIONAL?
o Continuamente se encuentra padeciendo de graves necesidades emocionales, principalmente de falta de afecto.
o No espera ni busca cariño porque nunca lo ha recibido y tampoco por esa misma razón esta capacitado para darlo.
o Simplemente se apega a alguien que idealiza.
o Le interesan personas indeseables porque su deficiente autoestima le provoca fascinación al encontrar una persona tremendamente segura de sí misma, con cierto nivel de éxito o capacidades, a veces más supuestas que reales.
o Entiende el amor como "apego", enganche, sumisión, admiración a la otra persona y no como un intercambio recíproco de afecto
2. Ejercicio de autoconocimiento
3. Generalidades
4. Esto es dependencia emocional
5. Concepto
6. Antecedentes
7. ¿cómo es el dependiente emocional?
8. ¿Cómo son las relaciones del que padece de dependencia emocional?
9. ¿Cómo es la persona escogida por el dependiente emocional?
10. Factores causales
11. ¿qué debemos resolver para alcanzar el objetivo del tercer paso: la independencia espiritual, ser libres y crecer?
1. OBJETIVO:
Facilitar los elementos y acciones firmes que requiere la práctica de nuestro Tercer Paso, para lograr una serenidad permanente y una vida satisfactoria y útil a través de buscar la independencia espiritual.
Hemos reflexionado alguna vez acerca de: ¿al cuidado y protección de quién he decidido poner mi vida?, ¿la he colocado en manos de mi familia, mis amigos, etc.?, ¿la tengo depositada al cuidado de la voluntad de un Poder Superior?.
2. EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO:
¿En mi infancia, de quienes me interesaba adquirir aprobación y afecto?.
¿Cómo obtenía muestras de afecto, aprobación y aceptación de los adultos más importantes en mi vida? Veamos nuestra relación de pareja (o relación con la persona más importante actualmente) y pensemos:
1. ¿Cuál fue mi motivación para empezarla? :
¿Verdadero amor?
¿Mi temor a la soledad?
¿Mi necesidad de ser aprobado socialmente?
¿Mi necesidad de obtener afecto?
2. ¿Esta relación me permite? :
¿Ser yo mismo?
¿Hacer las cosas que me gustan?
¿Sentirme realizado?
¿Estar satisfecho con el complemento que me otorga la otra persona?
3. GENERALIDADES
Continuamente sentimos que estamos complaciendo los deseos y necesidades de otras personas sin haber alcanzado los nuestros; consideramos que trabajamos demasiado y los demás aprecian poco lo que hacemos; que les brindamos toda la atención que necesitan ante sus dolencias, perturbaciones, malestares, y sin embargo cuando somos nosotros quienes necesitamos de ellos no les importa como estemos o como nos sintamos.
4. ESTO ES DEPENDENCIA EMOCIONAL:
a. Si los otros están contentos con nosotros entonces somos felices, si los demás: Familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, etc., nos aprueban, entonces sentimos que valemos la pena.
b. Sufrimos de un profundo temor porque lo que digamos o hagamos pueda ofender a alguien y mejor evitamos los desacuerdos para no ser rechazados.
c. Estamos constantemente anteponiendo las necesidades, deseos y demandas de los demás, a las nuestras. Decimos si, cuando realmente deseábamos decir no.
d. Estar en manos de otras personas para poder percibir lo bueno de nuestra propia imagen, obtener felicidad a cambio de sacrificar lo que realmente deseamos y necesitamos por temor a ser abandonados, desplazados o rechazados.
e. En vez de construir y ganar nuestra propia autoestima, estamos buscando la opinión de otros para obtenerla.
5. CONCEPTO
La dependencia emocional es "un patrón de necesidades emocionales insatisfechas desde la niñez, ahora de mayores buscamos satisfacer, mediante la búsqueda de relaciones interpersonales muy estrechas".
6. ANTECEDENTES
No fuimos adecuadamente amados, valorados, comprendidos y apreciados, por las personas que fueron más significativas para nosotros (papá, mamá, personas que nos criaron, maestros, etc.). Es un proceso subconsciente de larga duración que se inició a corta edad.
En la medida que nuestros padres nos ayudaron o fallaron en satisfacer nuestras necesidades de afecto siendo apenas unos niños, empezamos a formarnos emocionalmente. Esto establece los vínculos determinantes con las personas que me rodean en el presente.
Los seres humanos sentimos el afecto o la falta de el, desde que estamos en el vientre de la madre. Registramos todas las emocionesmaternas y desde allí hasta que llegue cerca de los 6 o 7 años, el trato que nos brinden determinaran nuestro carácter.
De niños sentimos la amenaza de perder el afecto de nuestros padres si no acatábamos lo que ellos decían, es decir, desde muy temprano en la medida en que dicho sometimiento era más o menos intenso, aprendimos a amarnos y apreciarnos o a rechazarnos y renunciar a nosotros mismos: "hacemos todo lo posible para cumplir con sus expectativas, muchas veces alimentadas por su frustración o patrones deteriorados que nos convierten en víctimas del abuso emocional a temprana edad".
El modelo de la familiaen que nos criamos continúa empleando como en los viejos tiempos, el chantaje afectivo como un mecanismo para obtener sumisión y obediencia, es decir, nos acostumbramos y vemos como natural el hecho de que para evitar perder el afecto de nuestros padres, amigos o parejas, tengamos que renunciar a nuestras intereses permitiendo que nos gobiernen las de ellos:
o Para tener contento a papá y mamá había que sacar buenas notas, de lo contrario nos hacían sentir que éramos los culpables de su ira, de su disgusto y de los castigos que nos brindaban.
o Nuestros amigos o amigas eran aquellas personas que gozaban la aprobación de nuestros progenitores, de lo contrario teníamos que sostener amistades clandestinas y relaciones secretas, que era peor.
o Cuando mamá se enojaba por algo que no hacíamos y que no era de su agrado, nos amenazaba con "ya no te voy a querer", "me voy a enojar contigo y ya no te voy a hablar", y en casos extremos nos amenazaban con "te voy a regalar con ese viejito que viene allí" o " hay que te robe ese hombre, yo ya no te quiero". Nos llenaban de terror ante la amenaza de perder la protección y seguridad que solo obtenemos de ellos.
• Así se doblega nuestra voluntad y nos convierte en los adultos sumisos que nos vamos a tragar todo el descontento que significa establecer relaciones destructivas con las personas menos indicadas, pero que nos harán repetir una y otra vez ese círculo de temor oculto y baja autoestima en que nos quedamos estancados y que nos incapacitará para enfrentar los momentos más críticos de nuestra vida. Equivocadamente en nuestra vida de adulto, hemos decidido que otras personas deben cubrir nuestras carencias tempranas de afecto y aprobación que no hubo en la infancia.
7. ¿CÓMO ES EL DEPENDIENTE EMOCIONAL?
o Continuamente se encuentra padeciendo de graves necesidades emocionales, principalmente de falta de afecto.
o No espera ni busca cariño porque nunca lo ha recibido y tampoco por esa misma razón esta capacitado para darlo.
o Simplemente se apega a alguien que idealiza.
o Le interesan personas indeseables porque su deficiente autoestima le provoca fascinación al encontrar una persona tremendamente segura de sí misma, con cierto nivel de éxito o capacidades, a veces más supuestas que reales.
o Entiende el amor como "apego", enganche, sumisión, admiración a la otra persona y no como un intercambio recíproco de afecto
Método Reggio Emilia: Educación por medio del arte
“Los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les robamos 99”, postulaba Loris Malaguzzi, creador de un innovador sistema de enseñanza mediante el arte en los jardines infantiles y salas cuna.
Este método, conocido como Reggiano, por tener su origen el pequeño pueblo italiano Reggio Emilia en la década del 70, se basa en dar a los niños todas las posibilidades de creación, conocimiento y expresión, para que sean ellos los formadores de su propia cultura.
Hacer es la forma de aprender
El método creado por Malaguzzi es mucho más que llevar el arte a la sala de clases. Tiene que ver con el compromiso completo de la comunidad en la enseñanza de los pequeños, para facilitar su comunicación e intercambio con el mundo.
En Reggio Emilia los artesanos y especialistas de diversas áreas van a los jardines infantiles a trabajar con los niños, enseñándoles los distintos materiales y técnicas. Así, los pequeños aprenden y experimentan, a partir de lo cual después pueden desarrollar sus propios proyectos de creación. Un punto importante es que los padres también se involucran, colaborando en varias de estas obras colectivas.
Por otra parte, los párvulos también salen a la comunidad a adquirir experiencias. Los olores y sonidos del campo, el ruido de la multitud o la sensación de la lluvia.
A la vez, cada creación y experiencia se comenta, y los niños aprenden a expresar sus sensaciones y sueños a partir de ellas. “Yo creo que el trigo de noche se pone azul, porque le roba un poco de oscuridad a la noche”, es el testimonio de un pequeño de cuatro años a partir de una experiencia con colores.
“En estos jardines hay niños y adultos que practican el placer de jugar, de trabajar, de hablar, de pensar e inventar, juntos y con amistad”, define Malaguzzi, en uno de los pocos escritos que dejo antes de morir en 1994, ya que enfatizó que su método de enseñanza es tan vivencial, que no podría aprenderse por medio de libros.
Para Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, lo más importante en esta enseñanza es el desarrollo de la creatividad y la libertad de acción.
El sistema es divergente de la educación tradicional, puesto que no hay un curriculum establecido al cual los niños deban ceñirse. Las parvularias toman el rol de falicitadoras para que los pequeños se desarrollen y van registrando el progreso de cada uno. “Existe apertura y autonomía, lo que no quiere decir que no hayan límites y normas”, enfatiza.
Luz y espacio, materiales primordiales
Una de las bases de esta enseñanza es que privilegia el trabajo en espacios abiertos e iluminados, con paneles de vidrio en lugar de murallas, ya que la luz natural es un material más con el cual trabajar. La estructura es propicia para el trabajo colectivo, con herramientas y materiales siempre disponibles para utilizar. No hay mesas ni sillas fijas, todo se adapta a las necesidades de los pequeños.
En Chile, el método no se ha aplicado en forma pura hasta ahora. Según Ana Álvarez, una de las mayores dificultades es precisamente no contar con una infraestructura adecuada para estos propósitos, además de la necesidad de un cambio de mentalidad para que la comunidad se involucre de manera activa en la educación de los pequeños, lo que en Reggio Emilia, por ser una localidad rural, se dio de manera más natural.
“Generalmente nosotros estamos enmarcados en las cuatro paredes de la sala de clase y no hay un trabajo integrado con la comunidad” dice.
De todos modos, el desafío actual es dar a conocer esta metodología, para que poco a poco los educadores se interesen en él y puedan aplicar algunos de sus postulados, adaptándolos a la realidad nacional.
Y quizás sea más simple de lo que se piensa.
Tal como lo indicó Malaguzzi, “corresponde a nosotros facilitar la comunicación entre los niños y el mundo, con todos los potenciales, las fuerzas y los lenguajes que ellos poseen, ayudándolos a derrumbar todos los obstáculos derivados de una cultura que los empobrece, porque los obliga a imitar pasivamente los modelos preexistentes y porque subestima sus capacidades para investigar y crear".
Los padres también tienen que aportar su cuota.
Para Ana Álvarez, un buen punto de partida es brindarles apertura hacia el medio: “dándoles la posibilidad de experimentar y de sentir, dejándolos jugar con barro y agua. Generalmente los padres ponen límites en eso. Además, es importante que dediquen tiempo a sus hijos. En este mundo tan acelerado y estructurado en que vivimos, esta metodología es como un refresco”.
Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia, Universidad Católica Salesiana “Cardenal Raúl Silva Henríquez” de la República de Chile
Este método, conocido como Reggiano, por tener su origen el pequeño pueblo italiano Reggio Emilia en la década del 70, se basa en dar a los niños todas las posibilidades de creación, conocimiento y expresión, para que sean ellos los formadores de su propia cultura.
Hacer es la forma de aprender
El método creado por Malaguzzi es mucho más que llevar el arte a la sala de clases. Tiene que ver con el compromiso completo de la comunidad en la enseñanza de los pequeños, para facilitar su comunicación e intercambio con el mundo.
En Reggio Emilia los artesanos y especialistas de diversas áreas van a los jardines infantiles a trabajar con los niños, enseñándoles los distintos materiales y técnicas. Así, los pequeños aprenden y experimentan, a partir de lo cual después pueden desarrollar sus propios proyectos de creación. Un punto importante es que los padres también se involucran, colaborando en varias de estas obras colectivas.
Por otra parte, los párvulos también salen a la comunidad a adquirir experiencias. Los olores y sonidos del campo, el ruido de la multitud o la sensación de la lluvia.
A la vez, cada creación y experiencia se comenta, y los niños aprenden a expresar sus sensaciones y sueños a partir de ellas. “Yo creo que el trigo de noche se pone azul, porque le roba un poco de oscuridad a la noche”, es el testimonio de un pequeño de cuatro años a partir de una experiencia con colores.
“En estos jardines hay niños y adultos que practican el placer de jugar, de trabajar, de hablar, de pensar e inventar, juntos y con amistad”, define Malaguzzi, en uno de los pocos escritos que dejo antes de morir en 1994, ya que enfatizó que su método de enseñanza es tan vivencial, que no podría aprenderse por medio de libros.
Para Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, lo más importante en esta enseñanza es el desarrollo de la creatividad y la libertad de acción.
El sistema es divergente de la educación tradicional, puesto que no hay un curriculum establecido al cual los niños deban ceñirse. Las parvularias toman el rol de falicitadoras para que los pequeños se desarrollen y van registrando el progreso de cada uno. “Existe apertura y autonomía, lo que no quiere decir que no hayan límites y normas”, enfatiza.
Luz y espacio, materiales primordiales
Una de las bases de esta enseñanza es que privilegia el trabajo en espacios abiertos e iluminados, con paneles de vidrio en lugar de murallas, ya que la luz natural es un material más con el cual trabajar. La estructura es propicia para el trabajo colectivo, con herramientas y materiales siempre disponibles para utilizar. No hay mesas ni sillas fijas, todo se adapta a las necesidades de los pequeños.
En Chile, el método no se ha aplicado en forma pura hasta ahora. Según Ana Álvarez, una de las mayores dificultades es precisamente no contar con una infraestructura adecuada para estos propósitos, además de la necesidad de un cambio de mentalidad para que la comunidad se involucre de manera activa en la educación de los pequeños, lo que en Reggio Emilia, por ser una localidad rural, se dio de manera más natural.
“Generalmente nosotros estamos enmarcados en las cuatro paredes de la sala de clase y no hay un trabajo integrado con la comunidad” dice.
De todos modos, el desafío actual es dar a conocer esta metodología, para que poco a poco los educadores se interesen en él y puedan aplicar algunos de sus postulados, adaptándolos a la realidad nacional.
Y quizás sea más simple de lo que se piensa.
Tal como lo indicó Malaguzzi, “corresponde a nosotros facilitar la comunicación entre los niños y el mundo, con todos los potenciales, las fuerzas y los lenguajes que ellos poseen, ayudándolos a derrumbar todos los obstáculos derivados de una cultura que los empobrece, porque los obliga a imitar pasivamente los modelos preexistentes y porque subestima sus capacidades para investigar y crear".
Los padres también tienen que aportar su cuota.
Para Ana Álvarez, un buen punto de partida es brindarles apertura hacia el medio: “dándoles la posibilidad de experimentar y de sentir, dejándolos jugar con barro y agua. Generalmente los padres ponen límites en eso. Además, es importante que dediquen tiempo a sus hijos. En este mundo tan acelerado y estructurado en que vivimos, esta metodología es como un refresco”.
Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia, Universidad Católica Salesiana “Cardenal Raúl Silva Henríquez” de la República de Chile
«El mejor tratamiento para las personas con Asperger es la comprensión social»
El niño con este trastorno del espectro del autismo suelen tener un lenguaje y una inteligencia normales pero problemas para relacionarse
¿Recuerdan a Dustin Hoffman en Rain Man? «Interpretaba a un hombre con Asperger, pero no retrataba muy bien a las personas con el trastorno», dice Peter Szatmari. El psiquiatra infantil prefiere a Christopher, el protagonista de la premiada novela El curioso incidente del perro a medianoche. «Refleja muy bien la realidad de estas personas». El experto mundial no habló de ficción pero sí de sus punteras investigaciones en una charla que ofreció ayer en San Sebastián invitado por Gautena, la Asociación de Autismo de Gipuzkoa.
- ¿Cuáles son las principales diferencias entre el autismo y el trastorno de Asperger?
- Habitualmente se suele decir que el trastorno de Asperger es un subtipo del autismo en el que las personas presentan una inteligencia y un lenguaje normal. Yo, en cambio, creo que todos tienen Asperger, es lo común. Concibo el Asperger y el autismo como un espectro que se debe a causas múltiples, y la fundamental es la que produce el trastorno de Asperger, en todos los casos. Luego puede haber otras afectaciones, como problemas con el lenguaje o la inteligencia.
- ¿Qué comportamientos caracterizan a las personas con Asperger?
- La principal dificultad de estos niños es negociar las relaciones sociales, que son más estructuradas entre los adultos, por lo que se relacionan mejor con los adultos que con personas de su edad. Suelen tener más problemas con otros niños. Por ejemplo, les cuesta mucho comprender la dinámica de los juegos infantiles, o entender por qué un niño se comporta de una manera determinada, saber lo que piensa, imaginarse lo que siente, etcétera. Al no entender todo esto, no encajan socialmente.
- ¿A qué edad se suelen diagnosticar estos casos?
- Los padres suelen percatarse cuando el niño tiene entre año y año y medio. Pero en ocasiones tardan en consultar al pediatra, quizás hacia los 2 ó 3 años. Además, como el diagnóstico del trastorno de Asperger es más sutil que el del autismo clásico, no suele ser raro que no se diagnostique hasta los 5 ó 6 años. Incluso puede llegar hasta los 12 ó 13. Cuando hace años comencé a trabajar con estos niños pedí a mis colegas del hospital que me enviaran todos los casos que no les encajaban y para los que no tenían un diagnóstico claro. Resultó que muchos presentaban trastorno de Asperger.
- ¿Cuál es su origen?
- Sabemos que es de origen físico y genético, heredado. Pero todavía no sabemos qué y cómo se hereda. Probablemente comparte los mismos genes que el autismo en general, pero debe haber alguna variación que explique las diferencias entre unos y otros.
- ¿Se puede o se podrá prevenir?
- Quizás en el futuro, cuando se logre identificar el gen que causa el trastorno podamos tener un test biológico al que le podamos añadir la sospecha clínica para el diagnóstico precoz y ayudar a estas personas desde una etapa temprana. Pero para eso hace faltan muchos años de investigación.
- Mientras tanto, ¿cuál es el mejor tratamiento?
- La comprensión. La sociedad tiene que entender por qué estas personas se comportan de una manera determinada, por qué tienen problemas para las relaciones sociales, por qué tienen intereses especiales, etcétera. Tenemos que acomodar nuestro entorno para hacer que encajen y facilitar su vida. Nosotros tenemos que cambiar mucho más que ellos.
- En San Sebastián ha presentado un novedoso estudio de seguimiento.
- Hemos analizado la evolución de niños con Asperger entre los 4 y 19 años. Los estudiamos cinco veces para comprobar cómo desarrollaban sus capacidades sociales, de comunicación, etcétera. Concluimos que estos menores tienen, por ejemplo, buen vocabulario y una buena gramática, pero en cambio tienen muchas dificultades de interacción social. En la adolescencia desarrollan muchos problemas de ansiedad y de depresión, especialmente durante el Bachillerato, que es un periodo muy difícil para ellos porque se dan cuenta de que son distintos a otros adolescentes y no pueden cambiar esa diferencia. Ven que no encajan y es habitual que ocurra un fenómeno no de bullying pero sí quizás de burlas, lo que hace que se convierta en un periodo muy estresante. Pero una vez superan esa etapa, hacia los 19 años, las cosas se vuelven más fáciles, buscan la forma de adaptarse y afrontar la vida de adulto de otra manera.
- ¿Qué nivel de autonomía puede alcanzar un adulto con Asperger?
- Muchos de ellos viven por su cuenta, tienen pareja, se casan, trabajan. Pero otros necesitan ciertas apoyos a lo largo de su vida. Aunque hay una gran variedad, la posibilidad de recuperarse de la ansiedad y de la depresión que pueden sufrir en la adolescencia es un factor clave para la adaptación a la vida adulta. Podemos ser optimistas ante la posibilidad de tratar ese momento malo.
- ¿Cuáles son las tasas de incidencia?
- No hay trabajos concluyentes. Creo que los mejores son los de Eric Fombonne, que habla de uno por cada quinientas personas.
Peter Szatmari es psiquiatra infantil. Es vicedecano de investigación y jefe de la división de Psiquiatría Infantil, Psiquiatría y Neurociencias de la Conducta de la Universidad McMaster de Montreal (Canadá).
Labor clínica: Lleva varias décadas investigando trastornos del espectro autista y actualmente dirige el CAIRN (Canadiar Autism Intervention Research Network), una iniciativa en la que familiares, clínicos y científicos desarrollan una compleja agenda investigadora.
Es autor de numerosas publicaciones e investigaciones sobre los hallazgos genéticos en el autismo y el trastorno de Asperger.
¿Recuerdan a Dustin Hoffman en Rain Man? «Interpretaba a un hombre con Asperger, pero no retrataba muy bien a las personas con el trastorno», dice Peter Szatmari. El psiquiatra infantil prefiere a Christopher, el protagonista de la premiada novela El curioso incidente del perro a medianoche. «Refleja muy bien la realidad de estas personas». El experto mundial no habló de ficción pero sí de sus punteras investigaciones en una charla que ofreció ayer en San Sebastián invitado por Gautena, la Asociación de Autismo de Gipuzkoa.
- ¿Cuáles son las principales diferencias entre el autismo y el trastorno de Asperger?
- Habitualmente se suele decir que el trastorno de Asperger es un subtipo del autismo en el que las personas presentan una inteligencia y un lenguaje normal. Yo, en cambio, creo que todos tienen Asperger, es lo común. Concibo el Asperger y el autismo como un espectro que se debe a causas múltiples, y la fundamental es la que produce el trastorno de Asperger, en todos los casos. Luego puede haber otras afectaciones, como problemas con el lenguaje o la inteligencia.
- ¿Qué comportamientos caracterizan a las personas con Asperger?
- La principal dificultad de estos niños es negociar las relaciones sociales, que son más estructuradas entre los adultos, por lo que se relacionan mejor con los adultos que con personas de su edad. Suelen tener más problemas con otros niños. Por ejemplo, les cuesta mucho comprender la dinámica de los juegos infantiles, o entender por qué un niño se comporta de una manera determinada, saber lo que piensa, imaginarse lo que siente, etcétera. Al no entender todo esto, no encajan socialmente.
- ¿A qué edad se suelen diagnosticar estos casos?
- Los padres suelen percatarse cuando el niño tiene entre año y año y medio. Pero en ocasiones tardan en consultar al pediatra, quizás hacia los 2 ó 3 años. Además, como el diagnóstico del trastorno de Asperger es más sutil que el del autismo clásico, no suele ser raro que no se diagnostique hasta los 5 ó 6 años. Incluso puede llegar hasta los 12 ó 13. Cuando hace años comencé a trabajar con estos niños pedí a mis colegas del hospital que me enviaran todos los casos que no les encajaban y para los que no tenían un diagnóstico claro. Resultó que muchos presentaban trastorno de Asperger.
- ¿Cuál es su origen?
- Sabemos que es de origen físico y genético, heredado. Pero todavía no sabemos qué y cómo se hereda. Probablemente comparte los mismos genes que el autismo en general, pero debe haber alguna variación que explique las diferencias entre unos y otros.
- ¿Se puede o se podrá prevenir?
- Quizás en el futuro, cuando se logre identificar el gen que causa el trastorno podamos tener un test biológico al que le podamos añadir la sospecha clínica para el diagnóstico precoz y ayudar a estas personas desde una etapa temprana. Pero para eso hace faltan muchos años de investigación.
- Mientras tanto, ¿cuál es el mejor tratamiento?
- La comprensión. La sociedad tiene que entender por qué estas personas se comportan de una manera determinada, por qué tienen problemas para las relaciones sociales, por qué tienen intereses especiales, etcétera. Tenemos que acomodar nuestro entorno para hacer que encajen y facilitar su vida. Nosotros tenemos que cambiar mucho más que ellos.
- En San Sebastián ha presentado un novedoso estudio de seguimiento.
- Hemos analizado la evolución de niños con Asperger entre los 4 y 19 años. Los estudiamos cinco veces para comprobar cómo desarrollaban sus capacidades sociales, de comunicación, etcétera. Concluimos que estos menores tienen, por ejemplo, buen vocabulario y una buena gramática, pero en cambio tienen muchas dificultades de interacción social. En la adolescencia desarrollan muchos problemas de ansiedad y de depresión, especialmente durante el Bachillerato, que es un periodo muy difícil para ellos porque se dan cuenta de que son distintos a otros adolescentes y no pueden cambiar esa diferencia. Ven que no encajan y es habitual que ocurra un fenómeno no de bullying pero sí quizás de burlas, lo que hace que se convierta en un periodo muy estresante. Pero una vez superan esa etapa, hacia los 19 años, las cosas se vuelven más fáciles, buscan la forma de adaptarse y afrontar la vida de adulto de otra manera.
- ¿Qué nivel de autonomía puede alcanzar un adulto con Asperger?
- Muchos de ellos viven por su cuenta, tienen pareja, se casan, trabajan. Pero otros necesitan ciertas apoyos a lo largo de su vida. Aunque hay una gran variedad, la posibilidad de recuperarse de la ansiedad y de la depresión que pueden sufrir en la adolescencia es un factor clave para la adaptación a la vida adulta. Podemos ser optimistas ante la posibilidad de tratar ese momento malo.
- ¿Cuáles son las tasas de incidencia?
- No hay trabajos concluyentes. Creo que los mejores son los de Eric Fombonne, que habla de uno por cada quinientas personas.
Peter Szatmari es psiquiatra infantil. Es vicedecano de investigación y jefe de la división de Psiquiatría Infantil, Psiquiatría y Neurociencias de la Conducta de la Universidad McMaster de Montreal (Canadá).
Labor clínica: Lleva varias décadas investigando trastornos del espectro autista y actualmente dirige el CAIRN (Canadiar Autism Intervention Research Network), una iniciativa en la que familiares, clínicos y científicos desarrollan una compleja agenda investigadora.
Es autor de numerosas publicaciones e investigaciones sobre los hallazgos genéticos en el autismo y el trastorno de Asperger.
LAS ETIQUETAS CULTURALES Y LA DISCRIMINACION
Personas intelectualmente superiores, etiquetados con algún síndrome, son discriminados en actividades culturales y cursos especializados.
Ya es sabido que en muchas partes del mundo, una gran cantidad de personas con CI superiores a 120 o 150, que por error han sido etiquetados como autistas o con síndrome de Asperger, se les ha negado la posibilidad de ingresar a cursos de entrenamiento especializados como lo son los cursos de programación de computadores o manejo de otros software. Las personas con Síndrome de Asperger en comparación a las Psicotipicas tenemos la cualidad de hiperespecializarnos en aquello que puede tener sentido para nuestras vidas. Es así como grandes aportadores a las ciencias y al desarrollo del mundo y las sociedades han sido aparentemente personas con SA. Tales como Einstein, Mozart, Walt Disney, Abrahan Lincon, Bill Gate , muchos otros y quien escribe, todos de alguna forma hemos hecho nuestro aporte a la humanidad o por lo menos deseamos dejar este mundo un poco mejor de como lo encontramos.
Por lo que me pregunto, ¿cual es el afán de diferenciar negativamente a quienes intelectualmente son diferentes o superiores. Como personas discapacitadas psicológicamente, sin habilidades sociales y con problemas de integración?
Los Asperger somos una raza nueva de seres humanos, mas transparentes, literales en nuestras convicciones, responsables y capaces de convertir lo que nos pasa a códigos emocionales leíbles por los psicotipicos. Los psicotipicos no pueden hacerlo. Los asperger somos personas que creemos que la responsabilidad personal de lo que hacemos es la responsabilidad por nosotros mismos y nuestras vidas, somos mas conscientes de nuestra responsabilidad existencial que los psicotipicos, pues no solemos buscar culpables cuando nos equivocamos, asumimos nuestros errores e inmediatamente creamos las soluciones necesarias.
Los asperger Adultos Somos responsables por lo que somos, lo que ya no hemos sido, por lo que hemos perdido en el camino, por lo que ya no dijimos, por lo que generamos en las personas y el entorno, así como también somos responsables de aquello en lo que nos convertiremos en el futuro. Siguiendo un camino de sentido literal en cuanto a los estímulos que nos toca vivir. Nos habilita para equivocarnos menos, comparativamente a los psicotipicos quienes acostumbran a realizar presuposiciones de lo que ven, escuchan y les pasa. Lo cual hace que nunca estén seguros de si mismos.
Los asperger no tenemos ese problema, acostumbramos a comprobar la viabilidad de ciertos entornos mediante ritos costumbristas que nos permiten saber cada minúsculo cambio que tienen los diferentes entornos en los que nos desempeñamos, lo que nos va permitiendo adaptarnos a esos cambios diarios de manera muy suave y armónica, dado que los cambios intempestivos, nos traban y nos generan descompensaciones emocionales.
En cuanto a nuestras habilidades sociales, las tenemos, si efectivamente las tenemos, solo que de manera diferente a los psicotipicos. Yo me pregunto ¿cuantas personas psicotipicas habrán tenido vergüenza o miedo de hacer contacto con otros niños en su infancia o cuantos adultos sencillamente no se atreven a contactar a otro , con cargos superiores o con vidas muy desarrolladas como un empresario y no por eso han sido clasificados como personas con problemas de integración?
He observado en muchos psicotipicos su falta de habilidad para realizar ciertas tareas relacionadas con habilidades sociales, como por ejemplo un marido que manda a la esposa a solucionar problemas con los servicios básicos, o un hombre que le pide a su esposa, que ella llame al arrendador del departamento para pedirle una prorroga en la renta.
Creo que son demasiados los psicotipicos que constantemente están buscando que otros les solucionen la vida o les hagan favores. He visto psicotipicos equivocarse abrupta y absolutamente por una mala gestión y error de calculo o conclusiva y sin embargo se empeñan en encontrar un culpable a quien asignarle la responsabilidad que les pertenece a ellos mismos.
¿Como se les llama a esas personas?; ¿Que tipo de síndrome es el que padecen?
Hace algunas semanas, un tal Psiquiatra Dr. García declaraba en el diario El mercurio digital, que el estudiante oriental que asesino a sus compañeros en la universidad de Virginia Tech, padecía Síndrome de Asperger, yo me pregunto, le habrá practicado el Dr. García a esa persona, el test de evaluación psicológica correspondiente? o tal vez tuvo acceso a las evaluaciones psicológicas previas realizadas por la universidad?, o tan solo baso su antiprofesional comentario solo soportado en las informaciones de la prensa internacional?.
Esta claro que irresponsabilidades como esta son el pan nuestro de cada día. Tal vez el Dr. García, padece un síndrome de inferioridad que ha dañado su autoestima profundamente y necesita captar la atención del entorno, mediante declaraciones faranduleras.
Si esa, es la clase de profesionales de la salud mental que tenemos en Chile, entonces podemos imaginarnos la calidad de los diagnósticos que deben estar circulando y que han etiquetado erróneamente a alguien con algún síndrome, causándole discriminación, soledad e injusticia a la integridad de la vida personal y social de quienes han recibido tales diagnósticos.
Los Asperger, evidentemente no somos tan extrovertidos como se dicen los psicotipicos y tampoco nos hacemos amigos del primero que se nos planta adelante. Para nosotros las relaciones tienen que ver con algún tipo de utilidad personal o para el otro, o sea yo me relaciono con quien yo escojo, dado que me parece interesante lo que hace , lo que dice o sencillamente su persona, lo cual tiene cierto sentido para nosotros , si alguien no tiene algún punto de interés para nosotros, lo mas probable es que nunca nos acercaremos a ese alguien.
Los asperger adultos a diferencia de los psicotipicos, podemos plantearnos anticipadamente la respuesta que queremos del entorno y adaptar nuestro comportamiento hasta obtener la respuesta esperada. Lo que nos hace parecer muy dijes cuando alguien es parte de ese proceso.
No obstante los psicotipicos ni siquiera saben que hacer para obtener ciertas respuestas del entorno de las personas o de si mismos.
Mi Invitación es para que dejemos de pensar en diferencias absurdas y mucho mas dejar de etiquetarnos con indicadores que digan este es normal o este no. Pues esa actitud demuestra una profunda ignorancia acerca de los seres humanos y su desarrollo, dado que en este mundo no existen dos personas que se desarrollen necrológicamente de la misma forma y a la misma velocidad.
Por lo que les invito a centrarnos principalmente, en el potencial humano de cada persona, siguiendo los pasos de Maslow, Rogers, Alan Watts, Murphy, Schutz, Beatson, Lowen, Fritz Perls, entre muchos, quienes generaron este movimiento al sostener que no existe mejor sistema de salud que una vida plena, creativa y caracterizada por el despliegue de las propias potencialidades. Propuesta que consiste principalmente en dejar de pensar en términos de enfermedad, ya sea presente o futura, para pasar a concebir la vida incluyendo la de los Asperger, en términos de una liberación ilimitada de potencialidades bio-psico-sociales, en la inmensa variedad de seres humanos y sus características.
Esta es la invitación de un Asperger en el Sur del Mundo.
Gonzalo Guzmán Ponce
http://www.aspergerunaformadiferentedeamat.blogspot.com
Ya es sabido que en muchas partes del mundo, una gran cantidad de personas con CI superiores a 120 o 150, que por error han sido etiquetados como autistas o con síndrome de Asperger, se les ha negado la posibilidad de ingresar a cursos de entrenamiento especializados como lo son los cursos de programación de computadores o manejo de otros software. Las personas con Síndrome de Asperger en comparación a las Psicotipicas tenemos la cualidad de hiperespecializarnos en aquello que puede tener sentido para nuestras vidas. Es así como grandes aportadores a las ciencias y al desarrollo del mundo y las sociedades han sido aparentemente personas con SA. Tales como Einstein, Mozart, Walt Disney, Abrahan Lincon, Bill Gate , muchos otros y quien escribe, todos de alguna forma hemos hecho nuestro aporte a la humanidad o por lo menos deseamos dejar este mundo un poco mejor de como lo encontramos.
Por lo que me pregunto, ¿cual es el afán de diferenciar negativamente a quienes intelectualmente son diferentes o superiores. Como personas discapacitadas psicológicamente, sin habilidades sociales y con problemas de integración?
Los Asperger somos una raza nueva de seres humanos, mas transparentes, literales en nuestras convicciones, responsables y capaces de convertir lo que nos pasa a códigos emocionales leíbles por los psicotipicos. Los psicotipicos no pueden hacerlo. Los asperger somos personas que creemos que la responsabilidad personal de lo que hacemos es la responsabilidad por nosotros mismos y nuestras vidas, somos mas conscientes de nuestra responsabilidad existencial que los psicotipicos, pues no solemos buscar culpables cuando nos equivocamos, asumimos nuestros errores e inmediatamente creamos las soluciones necesarias.
Los asperger Adultos Somos responsables por lo que somos, lo que ya no hemos sido, por lo que hemos perdido en el camino, por lo que ya no dijimos, por lo que generamos en las personas y el entorno, así como también somos responsables de aquello en lo que nos convertiremos en el futuro. Siguiendo un camino de sentido literal en cuanto a los estímulos que nos toca vivir. Nos habilita para equivocarnos menos, comparativamente a los psicotipicos quienes acostumbran a realizar presuposiciones de lo que ven, escuchan y les pasa. Lo cual hace que nunca estén seguros de si mismos.
Los asperger no tenemos ese problema, acostumbramos a comprobar la viabilidad de ciertos entornos mediante ritos costumbristas que nos permiten saber cada minúsculo cambio que tienen los diferentes entornos en los que nos desempeñamos, lo que nos va permitiendo adaptarnos a esos cambios diarios de manera muy suave y armónica, dado que los cambios intempestivos, nos traban y nos generan descompensaciones emocionales.
En cuanto a nuestras habilidades sociales, las tenemos, si efectivamente las tenemos, solo que de manera diferente a los psicotipicos. Yo me pregunto ¿cuantas personas psicotipicas habrán tenido vergüenza o miedo de hacer contacto con otros niños en su infancia o cuantos adultos sencillamente no se atreven a contactar a otro , con cargos superiores o con vidas muy desarrolladas como un empresario y no por eso han sido clasificados como personas con problemas de integración?
He observado en muchos psicotipicos su falta de habilidad para realizar ciertas tareas relacionadas con habilidades sociales, como por ejemplo un marido que manda a la esposa a solucionar problemas con los servicios básicos, o un hombre que le pide a su esposa, que ella llame al arrendador del departamento para pedirle una prorroga en la renta.
Creo que son demasiados los psicotipicos que constantemente están buscando que otros les solucionen la vida o les hagan favores. He visto psicotipicos equivocarse abrupta y absolutamente por una mala gestión y error de calculo o conclusiva y sin embargo se empeñan en encontrar un culpable a quien asignarle la responsabilidad que les pertenece a ellos mismos.
¿Como se les llama a esas personas?; ¿Que tipo de síndrome es el que padecen?
Hace algunas semanas, un tal Psiquiatra Dr. García declaraba en el diario El mercurio digital, que el estudiante oriental que asesino a sus compañeros en la universidad de Virginia Tech, padecía Síndrome de Asperger, yo me pregunto, le habrá practicado el Dr. García a esa persona, el test de evaluación psicológica correspondiente? o tal vez tuvo acceso a las evaluaciones psicológicas previas realizadas por la universidad?, o tan solo baso su antiprofesional comentario solo soportado en las informaciones de la prensa internacional?.
Esta claro que irresponsabilidades como esta son el pan nuestro de cada día. Tal vez el Dr. García, padece un síndrome de inferioridad que ha dañado su autoestima profundamente y necesita captar la atención del entorno, mediante declaraciones faranduleras.
Si esa, es la clase de profesionales de la salud mental que tenemos en Chile, entonces podemos imaginarnos la calidad de los diagnósticos que deben estar circulando y que han etiquetado erróneamente a alguien con algún síndrome, causándole discriminación, soledad e injusticia a la integridad de la vida personal y social de quienes han recibido tales diagnósticos.
Los Asperger, evidentemente no somos tan extrovertidos como se dicen los psicotipicos y tampoco nos hacemos amigos del primero que se nos planta adelante. Para nosotros las relaciones tienen que ver con algún tipo de utilidad personal o para el otro, o sea yo me relaciono con quien yo escojo, dado que me parece interesante lo que hace , lo que dice o sencillamente su persona, lo cual tiene cierto sentido para nosotros , si alguien no tiene algún punto de interés para nosotros, lo mas probable es que nunca nos acercaremos a ese alguien.
Los asperger adultos a diferencia de los psicotipicos, podemos plantearnos anticipadamente la respuesta que queremos del entorno y adaptar nuestro comportamiento hasta obtener la respuesta esperada. Lo que nos hace parecer muy dijes cuando alguien es parte de ese proceso.
No obstante los psicotipicos ni siquiera saben que hacer para obtener ciertas respuestas del entorno de las personas o de si mismos.
Mi Invitación es para que dejemos de pensar en diferencias absurdas y mucho mas dejar de etiquetarnos con indicadores que digan este es normal o este no. Pues esa actitud demuestra una profunda ignorancia acerca de los seres humanos y su desarrollo, dado que en este mundo no existen dos personas que se desarrollen necrológicamente de la misma forma y a la misma velocidad.
Por lo que les invito a centrarnos principalmente, en el potencial humano de cada persona, siguiendo los pasos de Maslow, Rogers, Alan Watts, Murphy, Schutz, Beatson, Lowen, Fritz Perls, entre muchos, quienes generaron este movimiento al sostener que no existe mejor sistema de salud que una vida plena, creativa y caracterizada por el despliegue de las propias potencialidades. Propuesta que consiste principalmente en dejar de pensar en términos de enfermedad, ya sea presente o futura, para pasar a concebir la vida incluyendo la de los Asperger, en términos de una liberación ilimitada de potencialidades bio-psico-sociales, en la inmensa variedad de seres humanos y sus características.
Esta es la invitación de un Asperger en el Sur del Mundo.
Gonzalo Guzmán Ponce
http://www.aspergerunaformadiferentedeamat.blogspot.com
lunes, 7 de diciembre de 2009
NIÑOS SUPERDOTADOS CON EL SÍNDROME DE ASPERGER / Marc Nelhart (Estados Unidos)
Marc Nelhart es Psicólogo, investigador
y colabora en varios programas
de educación para niños talentosos.
Este artículo ha sido remitido por
Paula Ruiz Sánchez, Psicóloga
desde Santiago (Chile).
Se intentó responderle
pero el servidor de correo electrónico
indica que la cuenta que figura en su mail
es inexistente
Prof. Miguel A. Ricci
El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo caracterizado por déficit en la comunicación social y por el modelo repetitivo de comportamientos o intereses. Esto también se observa en algunos niños dotados. El autor propone que niños superdotados con el Síndrome de Asperger pueden no ser identificados correctamente porque sus comportamientos insólitos suelen ser mal atribuidos a su alta dotación o a un problema de aprendizaje. El artículo propone directrices para distinguir las características de los niños superdotados de las características del Síndrome de Asperger.
INVESTIGACIÓN
A diferencia de los niños autistas que a menudo reciben ayuda especial en las escuelas, el estudiante brillante con Síndrome de Asperger (AS) puede ser abandonado a su suerte. En algunos casos, no se suele permitir a estudiantes dotados con el síndrome participar en el programa para niños superdotados de su escuela porque los profesores no saben como hacer los ajustes necesarios. Los equipos experimentados interdisciplinarios pueden hacer un diagnóstico exacto de AS cuando incluyen una historia del desarrollo y cuando entienden los motivos de los comportamientos de un niño. Las evaluaciones diagnósticas incluyen algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades motoras, y las observaciones de la reciprocidad social del niño y el empleo del lenguaje.
Aunque no hay ningún estudio controlado para empíricamente determinar los comportamientos que distinguen a niños dotados con AS de otras clases de niños dotados, la observación clínica y los estudios de niños dotados y niños Asperger sugieren que las distinciones pueden hacerse examinando su empleo pragmático del lenguaje, su perspicacia y capacidad de entender las perspectivas de otros, la calidad de su humor, su expresión afectiva, y su respuesta a las interrupciones de la rutina.
Los profesores eficaces de los niños dotados AS entienden que estos estudiantes piensan de manera muy diferente de otros niños dotados. Para tener éxito en la escuela, los estudiantes AS a menudo se benefician de apoyos visuales para manejar las rutinas cotidianas y las demandas sociales del aula. La terapia de integración sensorial puede ser benéfica para ellos porque su hipersensibilidad interfiere con el estudio o el ajuste social. Los estudiantes AS pueden aprender habilidades sociales con un tutor de historias sociales, conversaciones de historieta, y accesos visuales.
El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo incluido en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1994). Como otros desórdenes del desarrollo, se caracteriza por el daño en las habilidades de interacción social y comportamientos repetitivos y se cree que es el resultado de una anomalía específica cerebral.
Desde los años 1980, ha aumentado el interés por los desórdenes del desarrollo. Los individuos con estos desórdenes comparten ciertas características neuropsicológicas similares al autismo, pero no entran en los criterios formales diagnósticos para el autismo. El síndrome de Asperger (AS) es una variación (Atwood, 1998; Gillberg, 1992). Niños con AS comparten algunas características con lo niños dotados. Puede ser difícil determinar si el desarrollo insólito de un niño es un resultado de su alta dotación, una dificultad de aprendizaje, o AS, sobre todo entre niños sumamente dotados.
El AS fue descrito por primera vez en 1944 por el médico austriaco Hans Asperger. Él pensó que era un desorden de la personalidad caracterizado por un discurso pedante, problemas en las interacciones de doble dirección, el pensamiento lógico excelente, áreas aisladas de interés, el juego repetitivo y estereotipado, y la ignorancia de las demandas ambientales.
Los individuos AS se pensaba que eran originales y creativos en campos selectivos (Tsai, 1992). Asperger (1979) sugirió que su síndrome era más observado en los niños de inteligencia alta y capacidades especiales. Sin embargo, hasta el momento, la literatura clínica sobre AS se ha enfocado a niños con inteligencia media o media baja. Sorprendentemente se han realizado pocos estudios de AS entre niños superdotados.
Recientemente, ha habido un creciente reconocimiento entre clínicos y profesores de niños dotados no diagnosticados porque sus comportamientos insólitos son atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje. El objetivo de este artículo es hablar de las semejanzas en los rasgos del desarrollo de niños AS y niños dotados y sugerir directrices para distinguir rasgos AS en los niños superdotados. Además, sugiere estrategias para trabajar con niños superdotados con AS.
Niños Asperger
La Información sobre el predominio de AS es limitada, pero el desorden es más común en muchachos que en muchachas (APA, 1994). Las descripciones clínicas de niños AS incluyen las siguientes características: poca o nula empatía, modelo de discurso monótono, intereses sumamente idiosincrásicos e intensos (por ejemplo, tablas de mareas, un tipo de historieta especifico, mapas), aislamiento social como consecuencia de una comunicación social inadecuada, y pensamientos y hábitos inflexibles (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; sacos, 1995). Los niños AS son similares a los niños con otros desórdenes de espectro del autista que se caracterizan por problemas en la comunicación social e intereses persistentes idiosincrásicos
A diferencia de muchos niños autistas, sin embargo, los niños AS no tienen retraso en el discurso, el inicio de sus dificultades es algo posterior, y ellos comúnmente, experimentan déficit motor (Atwood; Frith, 1991; Grandin, 1992; Klin, 1994; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989).
En contraste con niños diagnosticados con autismo, los niños AS hablan antes de los 5 años de edad; no permanecen a distancia y retirados del grupo, expresan cierto interés en la gente según se van haciendo más mayores; son de inteligencia al menos media; y pueden mostrar una mejora espectacular con el paso de los años. Cuando son adultos, los niños AS pueden adaptarse muy bien. Ellos realmente tienden a permanecer socialmente aislados, egocéntricos, e idiosincrásicos. A menudo tienen dificultades en el trabajo en equipo y tienen un discurso extraño; no saben conversar y pueden parecer fanáticamente u obsesivamente interesados en temas concretos.
El contacto ocular de los niños AS es a menudo inadecuado. Parece que miran fijamente a través de o no miran directamente a aquellos con quienes están conversando. Los demás por lo general los consideran "extraños" (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, Bremner, Obligación, y Rico, 1989; Tantum, 1988).
Incluso dentro de la subcategoría de AS hay variaciones considerables. Por ejemplo, unos funcionan mal en la escuela, mientras otros alcanzan un nivel alto. Unos tienen problemas de comportamiento serios, otros no. Unos individuos AS demuestran hábitos inaceptables, como el comer cosas inadecuadas, tocar inadecuadamente a la gente, el rechinamiento sus dientes, y acciones agresivas.
Semejanzas Entre Niños Asperger y Niños superdotados
Parece haber al menos siete características comunes a niños dotados y a niños con AS.
Estas concordancias no han sido verificadas en ningún estudio controlado, pero surgen de la experiencia compartida de la literatura y la experiencia clínica. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son comunes a ambos, y ambos pueden tener memorias excelentes (Clark, 1992; Frith, 1991; Silverman, 1993). Pueden mostrar una gran fascinación por las cartas o números y disfrutar memorizando información a temprana edad. Pueden demostrar un interés absorbente sobre un tema especializado y adquirir cantidades enormes de información sobre él (Clark; Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995). Pueden molestar a sus pares con su conversación ilimitada sobre sus intereses. Pueden hacer infinidad de preguntas o dar respuestas muy largas y minuciosamente específicas a las preguntas que les hacen, pareciendo que son incapaces de pararse. Un dotado AS conocido por el autor, cuando le preguntaron quien era Cristóbal Colón, respondió con una docena de oraciones que detallaban su genealogía.
La hipersensibilidad frente a estímulos sensoriales no es tampoco rara en ambos grupos de niños. Padres de superdotados y de niños AS a menudo comentan sobre el rechazo firme de su niño de llevar las ciertas clases de materiales, comer alimentos de una cierta textura, retroceder o correr ante sonidos que ellos encuentran particularmente desagradables, o rechazar algunos tipos de acercamiento físico.
Los niños AS se describen como niños que poseen una gama verdaderamente grande de capacidades, al igual que los niños dotados. Asperger observó, que todos los niños con el desorden parecen tener " un interés especial que les permite alcanzar unos niveles bastante extraordinarios de funcionamiento en una cierta área " (p. 45). Este interés es similar al que presentan los niños superdotados quienes tienen "pasiones" (Betts y Kercher, 1999; Torrance, 1965).
Tanto los niños superdotados como los niños AS pueden demostrar una extraordinaria habilidad en áreas específicas y pueden funcionar a un nivel medio en otras áreas(Baum, Owen, y Dixon, 1991; ala, 1991). Tanto el dotado como el AS infantil se describen como la experimentación del desarrollo desigual, en particular cuando el desarrollo cognoscitivo es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven (Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).
Características que diferencian a un niño superdotado normal
de un superdotado con síndrome de Asperger (AS)
Superdotados
Lenguaje: Normal aunque pueden tener el lenguaje de un niño mayor
Respuesta a las rutinas: Pueden mostrar resistencia pasiva pero suelen someterse a ella
Problemas de atención: Si existe, normalmente es en respuesta a estímulos externos.
Humor: Humor socialmente recíproco
Torpeza motora: No característica de los niños dotados
Expresiones afectivas inapropiadas: No característico
Perspicacia: Normalmente buena
Estereotipos: No característico
Superdotados AS
Patrones de lenguaje: Pedante, lenguaje fluido
Respuesta a las rutinas: Baja tolerancia al cambio, agitación, comportamiento agresivo
Problemas de atención: Se da en respuesta a estímulos internos
Humor: Entiende los juegos de palabras pero no así el que requiere comprensión social.
Torpeza motora: Entre el 50-90 % de los niños asperger presentan torpeza motora
Expresiones afectivas inapropiadas: Observado casi siempre
Perspicacia: Normalmente ausente
Estereotipos: Pueden presentarse
Distinguiendo al niño superdotado normal del niño con Síndrome de Asperger
Han sido descritas varias semejanzas entre los niños superdotados y los niños AS. En el cuadro anterior se muestran algunos criterios de distinción entre ambos.
Una característica distintiva es el modelo de discurso. Los niños AS y los niños normales sobredotados, pueden mostrar un discurso fluido que parece caracterizado por la originalidad y el pensamiento analítico. Aunque ambos grupos de niños pueden ser sumamente verbales, los niños AS son típicamente pedantes, mientras niños normales dotados no lo son. Frith (1991) sugirió que puede hacerse una distinción en el discurso: los individuos AS hablan sin cesar, mezclando en el contenido, reflexiones personales, e ilustraciones autobiográficas. Lo hacen así quizás, porque no son conscientes del objetivo de las preguntas.
Una segunda diferencia está en como responden a las rutinas. Aunque ambos a veces, se muestren resistentes a la rutina en casa o en la escuela, los niños ordinarios dotados no son tan rígidos sobre rutinas como lo son los niños AS. Los niños dotados, por lo general, no tienen las dificultades ante los cambios que tienen los niños AS. Los niños AS pueden tener gran dificultad con la planificación inflexible y la rutina de las aulas tradicionales, y pueden rechazar cooperar con las tareas de estudio habituales. Los niños dotados pueden expresar su descontento sobre las normas y pueden resistirse pasivamente, pero no tienen la tendencia al pánico o la agresividad que muestran los niños AS. Aunque tanto el superdotado como el niño Asperger pueda quejarse de los programas y procedimientos, el niño asperger tiene mayor probabilidad de hacerse obsesivo sobre ello (Barron y Barron, 1992; Clark, 1992; Klin y Volkmar, 1995)
Hay también una diferencia en los comportamientos excéntricos que caracterizan niños AS y algunos niños dotados. Margarita Dewey (1992) escribió sobre las diferencias entre la excentricidad autística y las variadas excentricidades mostradas por niños dotados de jardín de infancia. Sus observaciones pueden ser útiles para intentar dibujar una línea entre comportamientos normales de superdotados y comportamientos AS Ella notó que la persona normal excéntrica es consciente que los otros consideran su comportamiento como raro, mientras el individuo con AS no es consciente. La gente con AS a menudo no tiene ninguna consciencia de que hayan hecho algo fuera de lo común. Este olvido sobre las convenciones sociales es una marca registrada del desorden. Varios escritores explican este olvido por la carencia " de una teoría de mente " (Atwood, 1998).
La teoría de mente es semejante a la meta cognición; esto supone que uno conoce lo que uno sabe y como lo sabe simultáneamente procesando las diferencias de los otros. La teoría de mente también explica la capacidad de tener perspectiva; ser consciente de uno mismo y entender la perspectiva del otro al mismo tiempo. Los niños con AS tienen gran dificultad en comprender la perspectiva de lo otros, y esto es lo que genera su desajuste social (Schopler y Mesibov, 1992; ala, 1981; ala y Gould, 1979)
El criterio de olvido social puede servir para distinguir a niños dotados con y sin Asperger.
Por ejemplo, los niños AS pueden demostrar una memoria selectiva excelente sobre personas o acontecimientos. Así mismo los niños dotados pueden demostrar luna memoria magnífica para los temas seleccionados de interés especial. Una diferencia, aunque es que los niños con AS asumirán que los otros entienden sus referencias y no serán conscientes que los otros pueden encontrar su memoria notable de cualquier modo. Al contrario niños ordinarios dotados entienden que los otros probablemente no comparten su conocimiento de temas seleccionados y que los otros son sorprendidos por su memoria penetrante (Dewey, 1992)
Una cuarta distinción entre el niño común superdotado y el niño AS tiene que ver " con la perturbación de atención activa " (Asperger, 1991, p. 76). Niños dotados pueden tener dificultades de atención; pero, cuando ellos hacen, es por lo general porque ellos son distraídos por estímulos externos, los individuos AS son propensos a la distracción, pero esto es la distracción que viene desde dentro. Ellos atienden mucho menos a estímulos externos y más a su mundo interior. Esta distracción interna por lo general, perjudica su funcionamiento de la escuela
La calidad del sentido del humor es una quinta distinción. Los niños dotados con AS pueden ser creativos con las palabras juegan y hasta pueden sobresalir en la creación de juegos de palabras, pero carecen de la reciprocidad social que es la base de la mayor parte de humor (Atwood, 1998; Grandin, 1992; Van Bourgondien y Mesibov, 1987). Ellos no se ríen de las cosas que son graciosas para la mayoría de la gente, y a menudo no entienden la broma. Los niños dotados, por otra parte, no se caracterizan por tener ningún déficit en su capacidad de entender el humor.
La expresión afectiva es el sexto rasgo de distinción. Los niños con Asperger tienden a parecer autómatas en algún grado (Atwood, 1998). Su respuesta emocional no es a menudo, la que uno esperaría. Pueden reírse, ponerse furiosos, o mostrarse ansiosos de manera poco apropiada. La expresión afectiva inadecuada no es una característica común de niños dotados.
Quizás el rasgo más pronunciado para distinguir un dotado de un niño AS es su carencia notable de perspicacia y de conciencia en cuanto a los sentimientos, necesidades, y los intereses de otra gente. Un niño AS hablará interminablemente en un tono monótono o pedante sobre un tema favorito, inconsciente que el oyente podría no estar interesado, tiene que marcharse, está aburrido, o quiere decir algo. Los niños AS también interrumpirán conversaciones privadas y entrarán o se marcharán bruscamente sin mostrar interés por los deseos o las necesidades de otros.
Ellos parecen olvidarse de las reglas más simples de conducta social, y los esfuerzos repetidos para instruirlos o que los recuerden, no cambian estos comportamientos. Una pronunciada carencia de conciencia social no es una característica común en los niños ordinarios dotados. (Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989; Tantam, 1988; ala, 1992; ala y Gould, 1979)
Las dificultades de identificación de los individuos dotados AS devienen de las variaciones encontradas entre los niños AS. Las estereotipias, por ejemplo, se observan en algunos pero no en todos los niños AS. Retorcimiento de manos, abrir y cerrar un libro, mecerse son algunos ejemplos de estereotipias que se observan a veces, no siempre en los niños AS.
Cuando se observan estereotipias en un niño dotado, sin embargo, puede garantizarse un diagnóstico de AS u otro desorden penetrante del desarrollo y merece un examen exhaustivo.
Identificación de niños superdotados con el Síndrome de Asperger
Es imperativo que los niños dotados con AS sean diagnosticados para que puedan recibir los apoyos apropiados. Los padres y profesores pueden estar de acuerdo en que " hay algo que no funciona, ", pero no saber definir qué. La identificación de éstos estudiantes sólo como dotados o como minusválidos no es como eficaz y puede contribuir no sólo a malentendidos sobre la naturaleza real de las dificultades del niño, sino también a la formulación de un plan educativo inadecuado. (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Grandin, 1992; Klin y Volkmar, 1995; Minshew, 1992; Schopler, 1985).
Para identificar el AS en niños dotados, hay dos cosas imprescindibles: una historia cuidadosa del desarrollo y conocer la motivación de ciertos comportamientos (Atwood, 1998; imposición, 1988; Tsai, 1992). Sin estos dos elementos, existe el peligro de que AS esté mal diagnosticado. Los síntomas del desorden en un niño dotado equivocadamente pueden ser atribuidos a su sobre dotación, más que al desorden. Otras veces, un niño dotado AS puede ser rebajado (no ser considerado como superdotado).
El diagnóstico exacto de niños dotados AS requiere la participación de un equipo experimentado, interdisciplinario. Los padres deberían implicarse activamente en la evaluación ya que la historia del desarrollo es muy importante para la confirmación o la exclusión del diagnóstico.
Criterios diagnósticos según el DSM-IV (1994)
A.-Deterioro cualitativo de la Interacción social, manifestada en por lo menos dos de los siguientes:
1) Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales y gestos, que regulan la interacción social.
2) Falla en establecerr relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo.
3) Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con otras personas.
4) Falta de reciprocidad social y emocional.
B.-Patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestadas en por lo menos una de las siguientes:
1) Preocupación excesiva por un patrón de intereses estereotipado y restringido, el cual es anormal tanto en intensidad como en foco.
2) Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
Manierismos motores repetitivos y estereotipados.
3) Preocupación persistente por partes de objetos (incluye fascinación por el movimiento).
C.-El disturbio causa un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras áreas importantes del funcionamiento.
D.- No hay un retardo clínicamente significativo del lenguaje.
E.-No hay evidencia de un retardo clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de conductas de auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por el medio ambiente que rodea al niño.
F.-No cumple con otros criterios para otros Trastornos Profundos del desarrollo o Esquizofrenia.
Tony Atwood (1998) explicó que, además de la historia del desarrollo, una evaluación diagnóstica por lo general incluirá algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades de movimiento, observaciones de la reciprocidad social del niño en situaciones creadas para obtener una serie de comportamientos específicos, y observaciones del empleo pragmático de la lengua. Los lectores interesados en una discusión más comprensiva de los instrumentos diagnósticos y los procedimientos pueden remitirse a sus publicaciones.
A diferencia de los niños autistas que casi siempre reciben ayuda especial en escuelas, el niño brillante AS puede ser abandonado a su suerte para manejarse lo mejor que pueda. Las relaciones con los profesores y pares pueden ser sumamente difíciles. Con el tiempo, estos niños pueden desarrollar depresión como consecuencia de su aislamiento social.
También pueden presentar estados severos de ansiedad. Hasta hace muy poco tiempo, los educadores a menudo no sabían como ayudar al estudiante AS, y algunos estudiantes dotados con el desorden se encontraban con que ellos no podían participar en el programa para dotados de su escuela porque nadie sabía como hacer las adaptaciones necesarias.
Por suerte, se ha avanzado mucho en el conocimiento de éste trastorno, y ahora podemos recomendar programas específicos de instrucción estrategias de dirección de comportamientos que deberían facilitar la inclusión de niños dotados con AS (Atwood, 1998; Cumine, Leach, y Stevenson, 1997; y Dake, 1996;) También, hay varios proyectos de investigación en este campo que prometen aportar aún más datos sobre sistemas eficaces para la educación y la enseñanza del el niño AS.
Trabajando con el Estudiante superdotado con Asperger.
Los niños AS tienen dificultades en tres áreas fundamentales: estudio, socialización y comportamiento. Klin y Volkmar (1995) y Mesibov (1992) recomendaron que las intervenciones se enfoquen sobre la información, el apoyo general, y la dirección de comportamientos de cada problema específico. Los estudiantes AS pueden beneficiarse aprendiendo estrategias compensatorias, tal y como lo hacen los estudiantes dotados con dificultades de aprendizaje (Baum, Owen, y Dixon, 1991; Klin y Volkmar, 1995; Rourke, 1989). Sin embargo, la forma de enseñar éstas estrategias debe tener en cuenta las características únicas de un cerebro AS.
La gente con AS son pensadores por lo general muy visuales.
Esto puede tener varias ventajas, pero es una desventaja en un aula donde la expectativa consiste en que el estudiante piense verbalmente. Se recomienda el empleo exhaustivo de diagramas y pictogramas para dar las clases y enseñarles comportamientos adecuados. (Atwood, 1998; Grandin y Scariano, 1996; Color gris, en prensa; Hurlburt, Frappe, y Frith, 1994; Klin y Volkmar (1995) insistieron en que el acercamiento adecuado a los conceptos debe hacerse partiendo de las partes para llegar al todo porque los niños AS tienden a sobreenfocar los detalles. Debe tenerse cuidado en coger las secuencias exactas.
A diferencia de los niños ordinarios dotados, recomiendan estilos de estudio memorísticos para los niños AS, ellos disfrutan de éste estilo porque sus propios pensamientos y hábitos son rígidos. Schopler y Mesibov (1992) sugirieron que un profesor con capacidad intuitiva tendrá probablemente más éxito con un niño dotado AS que un profesor que base sus decisiones en la deducción lógica porque los estudiantes AS son a menudo sumamente sensibles al tono con el que se les dice las cosas (Asperger, 1979; Frith, 1991). Ellos responden no tanto a lo que les dicen como a la forma en que se les dice. Por esta razón, puede ser sabio dar directrices o correcciones cortas y al punto y evitar las largas explicaciones que aumentan la posibilidad que el niño deforme el mensaje.
El profesor nunca debe enfadarse. Debe parecer tranquilo exteriormente aunque hierva por dentro. ¡Esto puede parecer pedir demasiado, considerando el negativismo y las travesuras aparentemente deliberadas de los niños autistas! El profesor debe estar a toda costa tranquilo y mantener el control. Debe dar sus instrucciones de manera fría y objetiva. (Asperger, 1991, p. 48)
Integración Sensorial. La sensibilidad extrema frente a algunas clases de estímulos sensoriales es común entre los niños con AS. (Tupper, 1999) y Atwood (1998) declararon que el sonido y el tacto son las sensibilidades más comunes y que, para muchos de estos niños, " sensaciones ordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La mera anticipación de la experiencia puede conducir a la ansiedad intensa o el pánico " (p. 129). Esta hipersensibilidad causa problema a los niños en su adaptación a la escuela
Por ejemplo, a los estudiantes AS puede no gustarles el sonido de las campanas de la escuela o pueden mostrarse agresivamente oposicionistas cuando el profesor intenta engatusarlos para que se unan a una actividad que implique el contacto físico con otros. Los profesores de los niños dotados AS harían bien en respetar estas sensibilidades y trabajar con los padres y terapeutas para enseñar estrategias de adaptación a los niños.
Algunos estímulos sensoriales pueden ser evitados o reducidos al mínimo, pero esto no es posible con la mayor parte de ellos. Llevar tapones para los oídos de silicona cuando sean necesarios o auriculares con música puede ser una buena idea para ayudar a algunos estudiantes. Otros podrían beneficiarse de la terapia de integración sensorial para reducir su reacción defensiva al contacto físico.
La integración sensorial es un concepto desarrollado en un principio por Jean Ayres (1979), y se refiere al proceso neurológico de recoger la información sensorial del mundo, combinándolo con la información interna sensorial, y la fabricación de respuestas adaptativas al ambiente. Las respuestas adaptativas son un componente esencial para la vida. Tupper (1999) explicó que el mundo es un lugar que cambia constantemente y la mayoría de la gente responde espontáneamente sin pensar mucho y sin mucha tensión.
Pero, para la gente que interpreta mal la información sensorial o quien la interpreta despacio, el mundo es un lugar muy poco fiable y por lo tanto, bastante espantoso. Ellos carecen de la posibilidad de responder fácilmente. Cuanto más severo sea el problema de integración sensorial, menos tolerancia tendrá la persona la tensión y al cambio. El individuo puede “retirarse de” o oponerse agresivamente a las situaciones para impedir sentirse abrumado.
Ya que no podemos convertir el mundo en un lugar más fiable, debemos trabajar para aumentar su gama de reacciones - su flexibilidad. El objetivo de la terapia de integración sensorial debe llevar a la gente hacia un repertorio de habilidades más amplio, " un acercamiento más organizado al mundo " (Tupper)
La terapia de integración sensorial está diseñada para mejorar la integración y reducir la sensibilidad sensorial; esto ayuda a la gente organizar, concentrarse, prever y prepararse para el cambio. Puede aumentar considerablemente la adaptabilidad de un niño y su flexibilidad, facilitando así una mayor participación en los programas educativos. Ahora, se cree que no hay ningún límite de edad en el descubrimiento de las ventajas de la terapia, aunque los niños más pequeños muestren mayor mejoría. (Ayres, 1979; Tupper, 1999)
La terapia de integración sensorial está diseñada por terapeutas ocupacionales especialmente entrenados. Proporciona experiencias sensoriales en aquellas áreas deficitarias. Fácilmente se pueden enseñar algunos ejercicios al personal de la escuela y a los padres para que el niño pueda recibir sus ventajas en la escuela y en casa. Por ejemplo, la estimulación de presión como compresiones conjuntas en casa o el masaje de la mano en la escuela pueden ayudar al niño cuando está sobre-estimulado, ansioso o agresivo.
Ejercicios de frotamiento o de cepillado son también provechosos para algunos niños. Los profesores deberían consultar con el terapeuta ocupacional en su distrito en cuanto al uso de estos instrumentos para estudiantes particulares.
Entrenamiento en Habilidades Social. Hay evidencias de que los problemas del niño AS con la socialización pueden ser mejorados por el entrenamiento social. Sin embargo,(Atwood, 1998; Mesibov, 1992) la conversación sobre comportamientos apropiados no es eficaz. El trabajo con un espejo y ejercicios imitativos pueden ayudar mucho más. (Klin y Volkmar, 1995), y Grandin (1992) aconsejaron grabarles en vídeo para enseñarles comportamientos nuevos –
Las historias Sociales de Carol Gray y conversaciones sobre historietas (Atwood, 1998) se usan extensamente para ayudar a niños con todas las clases de desórdenes de espectro autista y desarrollan el entendimiento social.
Las Historias Sociales son una técnica para enseñar las señales y comportamientos en situaciones sociales específicas. También ayudan a los profesores a entender la perspectiva del estudiante y los motivos que hay detrás de sus comportamientos excéntricos o idiosincrásicos.
Esta técnica implica la escritura un cuento que describe una situación social específica con la que el niño lucha. Las historias incluyen cuatro tipos de oraciones: descriptivo, de la perspectiva, directriz, y control. Oraciones descriptivas explican donde, quien, y que. Oraciones de la perspectiva explican los sentimientos y los comportamientos de otros en la situación.
Las directrices son declaraciones sobre lo que esperan que el niño haga o digan
La historia concluye con una oración de control que es una declaración sobre estrategias.
El niño puede recordar o entender el comportamiento esperado en la situación social. Se recomienda una proporción de una directriz y\o la oración de control por cada 2 a 5 oraciones descriptivas y\o de la perspectiva. Lo siguiente es un ejemplo de una historia social escrita para un niño AS que intenta entender las figuras más habitúales de un discurso:
A veces mi amigo, Toni, me dice "enfriar" [descriptivo]. Esto significa (piensa) que me hago ruidoso y mandón [descriptivo]. Toni no quiere sentarse conmigo cuando soy ruidoso y mandón [la perspectiva]. Bajaré mi voz(voto) cuando Toni me dice "enfriar" [la directriz]. Cuando Toni dice "la frialdad", puedo imaginarme poner mi voz(voto) sobre el hielo [el control]
Puede ayudar a estos estudiantes recibir educación sobre la emotividad y explicaciones sobre la perspectiva de los demás. La educación que incluye la clarificación que necesita la gente con AS puede reducir la ansiedad y promover el auto-entendimiento. Si hay confianza con los adultos, el niño probablemente, aceptará la directriz (Klin y Volkmar, 1995).
Problemas de Comportamiento. Los niños con AS por lo general, tienen algunos problemas de comportamiento. Pueden ser obsesivos o hiperactivos. Pueden ser propensos a rabietas o a arrebatos agresivos. Pueden golpear a otros niños sin provocación o tocar a la gente de modo inadecuado. Algunos niños AS sufren de ataques de ansiedad o fobias específicas.
Ellos pueden ser sensibles a las bromas, pero incoherentemente tendrán comportamientos que provoquen la broma. Algunos niños AS enredarán a los adultos en argumentos infinitos si les dan la oportunidad. Los padres sobre todo pueden encontrarse atrapados en discusiones repetidas sobre los mismos acontecimientos o desacuerdos una y otra vez.
Los adultos no deberían intentar discutir más que de un minuto con tales niños (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Klin y Volkmar, 1995). Directrices breves, concretas son las más eficaces. Apoyos visuales como pictogramas pueden fijarse sobre el cuaderno del niño, sobre su escritorio o sobre la pared bien visible sobre los comportamientos esperados. Utilizar apoyos visuales puede ser notablemente eficaz para ayudar a los estudiantes AS a organizar su comportamiento. Los profesores y padres deberían consultar con un especialista de comunicación para aprender más sobre apoyos visuales.
Además de apoyos conductuales y educativos, las medicaciones pueden ser provechosas en el tratamiento de comportamientos especialmente problemáticos.
Algunos investigadores sostienen que las medicaciones pueden mejorar considerablemente la calidad de vida de los niños AS cuando muestran comportamientos obsesivos o agresivos que interfieren con su adaptación en la escuela o a la vida familiar.
Conclusión:
Los padres y educadores pueden equivocadamente pueden poner toda la atención sobre el niño dotado y no lograr identificar el AS. Además, los déficits sociales de algunos niños dotados pueden ser atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje cuando un diagnóstico de AS sería más apropiado. A veces se culpa a la escuela por no entender y acomodar las necesidades únicas del estudiante superdotado cuando, de hecho, el problema es que el desorden del niño no ha sido identificado ni tratado.
El diagnóstico exacto es necesario para obtener la ayuda apropiada. El entrenamiento en habilidades sociales de las que se benefician los niños AS es diferente del entrenamiento en habilidades sociales que beneficia a los niños con otras clases de problemas. El diagnóstico exacto aumenta la posibilidad que los estudiantes reciban los servicios apropiados y tengan la máxima oportunidad de desarrollar su potencial.
Ha habido un interés enorme y una oleada de investigaciones y publicaciones sobre AS en los últimos cinco años, pero raras veces se estudia el niño superdotado con AS. Por suerte, hay estudios en marcha que mejorarán nuestro entendimiento sobre los niños dotados con este desorden (Henderson, 1999).
Este tipo de personas son capaces de subir a posiciones prominentes y funcionar con un éxito tan excepcional que uno podría concluir que sólo ellas son capaces de ciertos logros.
Es como si tuvieran capacidades compensatorias que contrarrestaran sus carencias. Su determinación firme, su poder intelectual, su actividad espontánea, su original mentalidad, su rigidez y determinación, como la manifestada en sus intereses especiales, pueden ser de enorme valor y pueden conducir a logros excepcionales en sus áreas escogidas.
Podemos ver en ellas, mucho más claramente que con cualquier niño normal, una línea de trabajo que a menudo surge naturalmente de sus capacidades especiales (Asperger, 1991, p. 88)
y colabora en varios programas
de educación para niños talentosos.
Este artículo ha sido remitido por
Paula Ruiz Sánchez, Psicóloga
desde Santiago (Chile).
Se intentó responderle
pero el servidor de correo electrónico
indica que la cuenta que figura en su mail
es inexistente
Prof. Miguel A. Ricci
El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo caracterizado por déficit en la comunicación social y por el modelo repetitivo de comportamientos o intereses. Esto también se observa en algunos niños dotados. El autor propone que niños superdotados con el Síndrome de Asperger pueden no ser identificados correctamente porque sus comportamientos insólitos suelen ser mal atribuidos a su alta dotación o a un problema de aprendizaje. El artículo propone directrices para distinguir las características de los niños superdotados de las características del Síndrome de Asperger.
INVESTIGACIÓN
A diferencia de los niños autistas que a menudo reciben ayuda especial en las escuelas, el estudiante brillante con Síndrome de Asperger (AS) puede ser abandonado a su suerte. En algunos casos, no se suele permitir a estudiantes dotados con el síndrome participar en el programa para niños superdotados de su escuela porque los profesores no saben como hacer los ajustes necesarios. Los equipos experimentados interdisciplinarios pueden hacer un diagnóstico exacto de AS cuando incluyen una historia del desarrollo y cuando entienden los motivos de los comportamientos de un niño. Las evaluaciones diagnósticas incluyen algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades motoras, y las observaciones de la reciprocidad social del niño y el empleo del lenguaje.
Aunque no hay ningún estudio controlado para empíricamente determinar los comportamientos que distinguen a niños dotados con AS de otras clases de niños dotados, la observación clínica y los estudios de niños dotados y niños Asperger sugieren que las distinciones pueden hacerse examinando su empleo pragmático del lenguaje, su perspicacia y capacidad de entender las perspectivas de otros, la calidad de su humor, su expresión afectiva, y su respuesta a las interrupciones de la rutina.
Los profesores eficaces de los niños dotados AS entienden que estos estudiantes piensan de manera muy diferente de otros niños dotados. Para tener éxito en la escuela, los estudiantes AS a menudo se benefician de apoyos visuales para manejar las rutinas cotidianas y las demandas sociales del aula. La terapia de integración sensorial puede ser benéfica para ellos porque su hipersensibilidad interfiere con el estudio o el ajuste social. Los estudiantes AS pueden aprender habilidades sociales con un tutor de historias sociales, conversaciones de historieta, y accesos visuales.
El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo incluido en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1994). Como otros desórdenes del desarrollo, se caracteriza por el daño en las habilidades de interacción social y comportamientos repetitivos y se cree que es el resultado de una anomalía específica cerebral.
Desde los años 1980, ha aumentado el interés por los desórdenes del desarrollo. Los individuos con estos desórdenes comparten ciertas características neuropsicológicas similares al autismo, pero no entran en los criterios formales diagnósticos para el autismo. El síndrome de Asperger (AS) es una variación (Atwood, 1998; Gillberg, 1992). Niños con AS comparten algunas características con lo niños dotados. Puede ser difícil determinar si el desarrollo insólito de un niño es un resultado de su alta dotación, una dificultad de aprendizaje, o AS, sobre todo entre niños sumamente dotados.
El AS fue descrito por primera vez en 1944 por el médico austriaco Hans Asperger. Él pensó que era un desorden de la personalidad caracterizado por un discurso pedante, problemas en las interacciones de doble dirección, el pensamiento lógico excelente, áreas aisladas de interés, el juego repetitivo y estereotipado, y la ignorancia de las demandas ambientales.
Los individuos AS se pensaba que eran originales y creativos en campos selectivos (Tsai, 1992). Asperger (1979) sugirió que su síndrome era más observado en los niños de inteligencia alta y capacidades especiales. Sin embargo, hasta el momento, la literatura clínica sobre AS se ha enfocado a niños con inteligencia media o media baja. Sorprendentemente se han realizado pocos estudios de AS entre niños superdotados.
Recientemente, ha habido un creciente reconocimiento entre clínicos y profesores de niños dotados no diagnosticados porque sus comportamientos insólitos son atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje. El objetivo de este artículo es hablar de las semejanzas en los rasgos del desarrollo de niños AS y niños dotados y sugerir directrices para distinguir rasgos AS en los niños superdotados. Además, sugiere estrategias para trabajar con niños superdotados con AS.
Niños Asperger
La Información sobre el predominio de AS es limitada, pero el desorden es más común en muchachos que en muchachas (APA, 1994). Las descripciones clínicas de niños AS incluyen las siguientes características: poca o nula empatía, modelo de discurso monótono, intereses sumamente idiosincrásicos e intensos (por ejemplo, tablas de mareas, un tipo de historieta especifico, mapas), aislamiento social como consecuencia de una comunicación social inadecuada, y pensamientos y hábitos inflexibles (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; sacos, 1995). Los niños AS son similares a los niños con otros desórdenes de espectro del autista que se caracterizan por problemas en la comunicación social e intereses persistentes idiosincrásicos
A diferencia de muchos niños autistas, sin embargo, los niños AS no tienen retraso en el discurso, el inicio de sus dificultades es algo posterior, y ellos comúnmente, experimentan déficit motor (Atwood; Frith, 1991; Grandin, 1992; Klin, 1994; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989).
En contraste con niños diagnosticados con autismo, los niños AS hablan antes de los 5 años de edad; no permanecen a distancia y retirados del grupo, expresan cierto interés en la gente según se van haciendo más mayores; son de inteligencia al menos media; y pueden mostrar una mejora espectacular con el paso de los años. Cuando son adultos, los niños AS pueden adaptarse muy bien. Ellos realmente tienden a permanecer socialmente aislados, egocéntricos, e idiosincrásicos. A menudo tienen dificultades en el trabajo en equipo y tienen un discurso extraño; no saben conversar y pueden parecer fanáticamente u obsesivamente interesados en temas concretos.
El contacto ocular de los niños AS es a menudo inadecuado. Parece que miran fijamente a través de o no miran directamente a aquellos con quienes están conversando. Los demás por lo general los consideran "extraños" (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, Bremner, Obligación, y Rico, 1989; Tantum, 1988).
Incluso dentro de la subcategoría de AS hay variaciones considerables. Por ejemplo, unos funcionan mal en la escuela, mientras otros alcanzan un nivel alto. Unos tienen problemas de comportamiento serios, otros no. Unos individuos AS demuestran hábitos inaceptables, como el comer cosas inadecuadas, tocar inadecuadamente a la gente, el rechinamiento sus dientes, y acciones agresivas.
Semejanzas Entre Niños Asperger y Niños superdotados
Parece haber al menos siete características comunes a niños dotados y a niños con AS.
Estas concordancias no han sido verificadas en ningún estudio controlado, pero surgen de la experiencia compartida de la literatura y la experiencia clínica. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son comunes a ambos, y ambos pueden tener memorias excelentes (Clark, 1992; Frith, 1991; Silverman, 1993). Pueden mostrar una gran fascinación por las cartas o números y disfrutar memorizando información a temprana edad. Pueden demostrar un interés absorbente sobre un tema especializado y adquirir cantidades enormes de información sobre él (Clark; Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995). Pueden molestar a sus pares con su conversación ilimitada sobre sus intereses. Pueden hacer infinidad de preguntas o dar respuestas muy largas y minuciosamente específicas a las preguntas que les hacen, pareciendo que son incapaces de pararse. Un dotado AS conocido por el autor, cuando le preguntaron quien era Cristóbal Colón, respondió con una docena de oraciones que detallaban su genealogía.
La hipersensibilidad frente a estímulos sensoriales no es tampoco rara en ambos grupos de niños. Padres de superdotados y de niños AS a menudo comentan sobre el rechazo firme de su niño de llevar las ciertas clases de materiales, comer alimentos de una cierta textura, retroceder o correr ante sonidos que ellos encuentran particularmente desagradables, o rechazar algunos tipos de acercamiento físico.
Los niños AS se describen como niños que poseen una gama verdaderamente grande de capacidades, al igual que los niños dotados. Asperger observó, que todos los niños con el desorden parecen tener " un interés especial que les permite alcanzar unos niveles bastante extraordinarios de funcionamiento en una cierta área " (p. 45). Este interés es similar al que presentan los niños superdotados quienes tienen "pasiones" (Betts y Kercher, 1999; Torrance, 1965).
Tanto los niños superdotados como los niños AS pueden demostrar una extraordinaria habilidad en áreas específicas y pueden funcionar a un nivel medio en otras áreas(Baum, Owen, y Dixon, 1991; ala, 1991). Tanto el dotado como el AS infantil se describen como la experimentación del desarrollo desigual, en particular cuando el desarrollo cognoscitivo es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven (Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).
Características que diferencian a un niño superdotado normal
de un superdotado con síndrome de Asperger (AS)
Superdotados
Lenguaje: Normal aunque pueden tener el lenguaje de un niño mayor
Respuesta a las rutinas: Pueden mostrar resistencia pasiva pero suelen someterse a ella
Problemas de atención: Si existe, normalmente es en respuesta a estímulos externos.
Humor: Humor socialmente recíproco
Torpeza motora: No característica de los niños dotados
Expresiones afectivas inapropiadas: No característico
Perspicacia: Normalmente buena
Estereotipos: No característico
Superdotados AS
Patrones de lenguaje: Pedante, lenguaje fluido
Respuesta a las rutinas: Baja tolerancia al cambio, agitación, comportamiento agresivo
Problemas de atención: Se da en respuesta a estímulos internos
Humor: Entiende los juegos de palabras pero no así el que requiere comprensión social.
Torpeza motora: Entre el 50-90 % de los niños asperger presentan torpeza motora
Expresiones afectivas inapropiadas: Observado casi siempre
Perspicacia: Normalmente ausente
Estereotipos: Pueden presentarse
Distinguiendo al niño superdotado normal del niño con Síndrome de Asperger
Han sido descritas varias semejanzas entre los niños superdotados y los niños AS. En el cuadro anterior se muestran algunos criterios de distinción entre ambos.
Una característica distintiva es el modelo de discurso. Los niños AS y los niños normales sobredotados, pueden mostrar un discurso fluido que parece caracterizado por la originalidad y el pensamiento analítico. Aunque ambos grupos de niños pueden ser sumamente verbales, los niños AS son típicamente pedantes, mientras niños normales dotados no lo son. Frith (1991) sugirió que puede hacerse una distinción en el discurso: los individuos AS hablan sin cesar, mezclando en el contenido, reflexiones personales, e ilustraciones autobiográficas. Lo hacen así quizás, porque no son conscientes del objetivo de las preguntas.
Una segunda diferencia está en como responden a las rutinas. Aunque ambos a veces, se muestren resistentes a la rutina en casa o en la escuela, los niños ordinarios dotados no son tan rígidos sobre rutinas como lo son los niños AS. Los niños dotados, por lo general, no tienen las dificultades ante los cambios que tienen los niños AS. Los niños AS pueden tener gran dificultad con la planificación inflexible y la rutina de las aulas tradicionales, y pueden rechazar cooperar con las tareas de estudio habituales. Los niños dotados pueden expresar su descontento sobre las normas y pueden resistirse pasivamente, pero no tienen la tendencia al pánico o la agresividad que muestran los niños AS. Aunque tanto el superdotado como el niño Asperger pueda quejarse de los programas y procedimientos, el niño asperger tiene mayor probabilidad de hacerse obsesivo sobre ello (Barron y Barron, 1992; Clark, 1992; Klin y Volkmar, 1995)
Hay también una diferencia en los comportamientos excéntricos que caracterizan niños AS y algunos niños dotados. Margarita Dewey (1992) escribió sobre las diferencias entre la excentricidad autística y las variadas excentricidades mostradas por niños dotados de jardín de infancia. Sus observaciones pueden ser útiles para intentar dibujar una línea entre comportamientos normales de superdotados y comportamientos AS Ella notó que la persona normal excéntrica es consciente que los otros consideran su comportamiento como raro, mientras el individuo con AS no es consciente. La gente con AS a menudo no tiene ninguna consciencia de que hayan hecho algo fuera de lo común. Este olvido sobre las convenciones sociales es una marca registrada del desorden. Varios escritores explican este olvido por la carencia " de una teoría de mente " (Atwood, 1998).
La teoría de mente es semejante a la meta cognición; esto supone que uno conoce lo que uno sabe y como lo sabe simultáneamente procesando las diferencias de los otros. La teoría de mente también explica la capacidad de tener perspectiva; ser consciente de uno mismo y entender la perspectiva del otro al mismo tiempo. Los niños con AS tienen gran dificultad en comprender la perspectiva de lo otros, y esto es lo que genera su desajuste social (Schopler y Mesibov, 1992; ala, 1981; ala y Gould, 1979)
El criterio de olvido social puede servir para distinguir a niños dotados con y sin Asperger.
Por ejemplo, los niños AS pueden demostrar una memoria selectiva excelente sobre personas o acontecimientos. Así mismo los niños dotados pueden demostrar luna memoria magnífica para los temas seleccionados de interés especial. Una diferencia, aunque es que los niños con AS asumirán que los otros entienden sus referencias y no serán conscientes que los otros pueden encontrar su memoria notable de cualquier modo. Al contrario niños ordinarios dotados entienden que los otros probablemente no comparten su conocimiento de temas seleccionados y que los otros son sorprendidos por su memoria penetrante (Dewey, 1992)
Una cuarta distinción entre el niño común superdotado y el niño AS tiene que ver " con la perturbación de atención activa " (Asperger, 1991, p. 76). Niños dotados pueden tener dificultades de atención; pero, cuando ellos hacen, es por lo general porque ellos son distraídos por estímulos externos, los individuos AS son propensos a la distracción, pero esto es la distracción que viene desde dentro. Ellos atienden mucho menos a estímulos externos y más a su mundo interior. Esta distracción interna por lo general, perjudica su funcionamiento de la escuela
La calidad del sentido del humor es una quinta distinción. Los niños dotados con AS pueden ser creativos con las palabras juegan y hasta pueden sobresalir en la creación de juegos de palabras, pero carecen de la reciprocidad social que es la base de la mayor parte de humor (Atwood, 1998; Grandin, 1992; Van Bourgondien y Mesibov, 1987). Ellos no se ríen de las cosas que son graciosas para la mayoría de la gente, y a menudo no entienden la broma. Los niños dotados, por otra parte, no se caracterizan por tener ningún déficit en su capacidad de entender el humor.
La expresión afectiva es el sexto rasgo de distinción. Los niños con Asperger tienden a parecer autómatas en algún grado (Atwood, 1998). Su respuesta emocional no es a menudo, la que uno esperaría. Pueden reírse, ponerse furiosos, o mostrarse ansiosos de manera poco apropiada. La expresión afectiva inadecuada no es una característica común de niños dotados.
Quizás el rasgo más pronunciado para distinguir un dotado de un niño AS es su carencia notable de perspicacia y de conciencia en cuanto a los sentimientos, necesidades, y los intereses de otra gente. Un niño AS hablará interminablemente en un tono monótono o pedante sobre un tema favorito, inconsciente que el oyente podría no estar interesado, tiene que marcharse, está aburrido, o quiere decir algo. Los niños AS también interrumpirán conversaciones privadas y entrarán o se marcharán bruscamente sin mostrar interés por los deseos o las necesidades de otros.
Ellos parecen olvidarse de las reglas más simples de conducta social, y los esfuerzos repetidos para instruirlos o que los recuerden, no cambian estos comportamientos. Una pronunciada carencia de conciencia social no es una característica común en los niños ordinarios dotados. (Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989; Tantam, 1988; ala, 1992; ala y Gould, 1979)
Las dificultades de identificación de los individuos dotados AS devienen de las variaciones encontradas entre los niños AS. Las estereotipias, por ejemplo, se observan en algunos pero no en todos los niños AS. Retorcimiento de manos, abrir y cerrar un libro, mecerse son algunos ejemplos de estereotipias que se observan a veces, no siempre en los niños AS.
Cuando se observan estereotipias en un niño dotado, sin embargo, puede garantizarse un diagnóstico de AS u otro desorden penetrante del desarrollo y merece un examen exhaustivo.
Identificación de niños superdotados con el Síndrome de Asperger
Es imperativo que los niños dotados con AS sean diagnosticados para que puedan recibir los apoyos apropiados. Los padres y profesores pueden estar de acuerdo en que " hay algo que no funciona, ", pero no saber definir qué. La identificación de éstos estudiantes sólo como dotados o como minusválidos no es como eficaz y puede contribuir no sólo a malentendidos sobre la naturaleza real de las dificultades del niño, sino también a la formulación de un plan educativo inadecuado. (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Grandin, 1992; Klin y Volkmar, 1995; Minshew, 1992; Schopler, 1985).
Para identificar el AS en niños dotados, hay dos cosas imprescindibles: una historia cuidadosa del desarrollo y conocer la motivación de ciertos comportamientos (Atwood, 1998; imposición, 1988; Tsai, 1992). Sin estos dos elementos, existe el peligro de que AS esté mal diagnosticado. Los síntomas del desorden en un niño dotado equivocadamente pueden ser atribuidos a su sobre dotación, más que al desorden. Otras veces, un niño dotado AS puede ser rebajado (no ser considerado como superdotado).
El diagnóstico exacto de niños dotados AS requiere la participación de un equipo experimentado, interdisciplinario. Los padres deberían implicarse activamente en la evaluación ya que la historia del desarrollo es muy importante para la confirmación o la exclusión del diagnóstico.
Criterios diagnósticos según el DSM-IV (1994)
A.-Deterioro cualitativo de la Interacción social, manifestada en por lo menos dos de los siguientes:
1) Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales y gestos, que regulan la interacción social.
2) Falla en establecerr relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo.
3) Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con otras personas.
4) Falta de reciprocidad social y emocional.
B.-Patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestadas en por lo menos una de las siguientes:
1) Preocupación excesiva por un patrón de intereses estereotipado y restringido, el cual es anormal tanto en intensidad como en foco.
2) Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
Manierismos motores repetitivos y estereotipados.
3) Preocupación persistente por partes de objetos (incluye fascinación por el movimiento).
C.-El disturbio causa un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras áreas importantes del funcionamiento.
D.- No hay un retardo clínicamente significativo del lenguaje.
E.-No hay evidencia de un retardo clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de conductas de auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por el medio ambiente que rodea al niño.
F.-No cumple con otros criterios para otros Trastornos Profundos del desarrollo o Esquizofrenia.
Tony Atwood (1998) explicó que, además de la historia del desarrollo, una evaluación diagnóstica por lo general incluirá algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades de movimiento, observaciones de la reciprocidad social del niño en situaciones creadas para obtener una serie de comportamientos específicos, y observaciones del empleo pragmático de la lengua. Los lectores interesados en una discusión más comprensiva de los instrumentos diagnósticos y los procedimientos pueden remitirse a sus publicaciones.
A diferencia de los niños autistas que casi siempre reciben ayuda especial en escuelas, el niño brillante AS puede ser abandonado a su suerte para manejarse lo mejor que pueda. Las relaciones con los profesores y pares pueden ser sumamente difíciles. Con el tiempo, estos niños pueden desarrollar depresión como consecuencia de su aislamiento social.
También pueden presentar estados severos de ansiedad. Hasta hace muy poco tiempo, los educadores a menudo no sabían como ayudar al estudiante AS, y algunos estudiantes dotados con el desorden se encontraban con que ellos no podían participar en el programa para dotados de su escuela porque nadie sabía como hacer las adaptaciones necesarias.
Por suerte, se ha avanzado mucho en el conocimiento de éste trastorno, y ahora podemos recomendar programas específicos de instrucción estrategias de dirección de comportamientos que deberían facilitar la inclusión de niños dotados con AS (Atwood, 1998; Cumine, Leach, y Stevenson, 1997; y Dake, 1996;) También, hay varios proyectos de investigación en este campo que prometen aportar aún más datos sobre sistemas eficaces para la educación y la enseñanza del el niño AS.
Trabajando con el Estudiante superdotado con Asperger.
Los niños AS tienen dificultades en tres áreas fundamentales: estudio, socialización y comportamiento. Klin y Volkmar (1995) y Mesibov (1992) recomendaron que las intervenciones se enfoquen sobre la información, el apoyo general, y la dirección de comportamientos de cada problema específico. Los estudiantes AS pueden beneficiarse aprendiendo estrategias compensatorias, tal y como lo hacen los estudiantes dotados con dificultades de aprendizaje (Baum, Owen, y Dixon, 1991; Klin y Volkmar, 1995; Rourke, 1989). Sin embargo, la forma de enseñar éstas estrategias debe tener en cuenta las características únicas de un cerebro AS.
La gente con AS son pensadores por lo general muy visuales.
Esto puede tener varias ventajas, pero es una desventaja en un aula donde la expectativa consiste en que el estudiante piense verbalmente. Se recomienda el empleo exhaustivo de diagramas y pictogramas para dar las clases y enseñarles comportamientos adecuados. (Atwood, 1998; Grandin y Scariano, 1996; Color gris, en prensa; Hurlburt, Frappe, y Frith, 1994; Klin y Volkmar (1995) insistieron en que el acercamiento adecuado a los conceptos debe hacerse partiendo de las partes para llegar al todo porque los niños AS tienden a sobreenfocar los detalles. Debe tenerse cuidado en coger las secuencias exactas.
A diferencia de los niños ordinarios dotados, recomiendan estilos de estudio memorísticos para los niños AS, ellos disfrutan de éste estilo porque sus propios pensamientos y hábitos son rígidos. Schopler y Mesibov (1992) sugirieron que un profesor con capacidad intuitiva tendrá probablemente más éxito con un niño dotado AS que un profesor que base sus decisiones en la deducción lógica porque los estudiantes AS son a menudo sumamente sensibles al tono con el que se les dice las cosas (Asperger, 1979; Frith, 1991). Ellos responden no tanto a lo que les dicen como a la forma en que se les dice. Por esta razón, puede ser sabio dar directrices o correcciones cortas y al punto y evitar las largas explicaciones que aumentan la posibilidad que el niño deforme el mensaje.
El profesor nunca debe enfadarse. Debe parecer tranquilo exteriormente aunque hierva por dentro. ¡Esto puede parecer pedir demasiado, considerando el negativismo y las travesuras aparentemente deliberadas de los niños autistas! El profesor debe estar a toda costa tranquilo y mantener el control. Debe dar sus instrucciones de manera fría y objetiva. (Asperger, 1991, p. 48)
Integración Sensorial. La sensibilidad extrema frente a algunas clases de estímulos sensoriales es común entre los niños con AS. (Tupper, 1999) y Atwood (1998) declararon que el sonido y el tacto son las sensibilidades más comunes y que, para muchos de estos niños, " sensaciones ordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La mera anticipación de la experiencia puede conducir a la ansiedad intensa o el pánico " (p. 129). Esta hipersensibilidad causa problema a los niños en su adaptación a la escuela
Por ejemplo, a los estudiantes AS puede no gustarles el sonido de las campanas de la escuela o pueden mostrarse agresivamente oposicionistas cuando el profesor intenta engatusarlos para que se unan a una actividad que implique el contacto físico con otros. Los profesores de los niños dotados AS harían bien en respetar estas sensibilidades y trabajar con los padres y terapeutas para enseñar estrategias de adaptación a los niños.
Algunos estímulos sensoriales pueden ser evitados o reducidos al mínimo, pero esto no es posible con la mayor parte de ellos. Llevar tapones para los oídos de silicona cuando sean necesarios o auriculares con música puede ser una buena idea para ayudar a algunos estudiantes. Otros podrían beneficiarse de la terapia de integración sensorial para reducir su reacción defensiva al contacto físico.
La integración sensorial es un concepto desarrollado en un principio por Jean Ayres (1979), y se refiere al proceso neurológico de recoger la información sensorial del mundo, combinándolo con la información interna sensorial, y la fabricación de respuestas adaptativas al ambiente. Las respuestas adaptativas son un componente esencial para la vida. Tupper (1999) explicó que el mundo es un lugar que cambia constantemente y la mayoría de la gente responde espontáneamente sin pensar mucho y sin mucha tensión.
Pero, para la gente que interpreta mal la información sensorial o quien la interpreta despacio, el mundo es un lugar muy poco fiable y por lo tanto, bastante espantoso. Ellos carecen de la posibilidad de responder fácilmente. Cuanto más severo sea el problema de integración sensorial, menos tolerancia tendrá la persona la tensión y al cambio. El individuo puede “retirarse de” o oponerse agresivamente a las situaciones para impedir sentirse abrumado.
Ya que no podemos convertir el mundo en un lugar más fiable, debemos trabajar para aumentar su gama de reacciones - su flexibilidad. El objetivo de la terapia de integración sensorial debe llevar a la gente hacia un repertorio de habilidades más amplio, " un acercamiento más organizado al mundo " (Tupper)
La terapia de integración sensorial está diseñada para mejorar la integración y reducir la sensibilidad sensorial; esto ayuda a la gente organizar, concentrarse, prever y prepararse para el cambio. Puede aumentar considerablemente la adaptabilidad de un niño y su flexibilidad, facilitando así una mayor participación en los programas educativos. Ahora, se cree que no hay ningún límite de edad en el descubrimiento de las ventajas de la terapia, aunque los niños más pequeños muestren mayor mejoría. (Ayres, 1979; Tupper, 1999)
La terapia de integración sensorial está diseñada por terapeutas ocupacionales especialmente entrenados. Proporciona experiencias sensoriales en aquellas áreas deficitarias. Fácilmente se pueden enseñar algunos ejercicios al personal de la escuela y a los padres para que el niño pueda recibir sus ventajas en la escuela y en casa. Por ejemplo, la estimulación de presión como compresiones conjuntas en casa o el masaje de la mano en la escuela pueden ayudar al niño cuando está sobre-estimulado, ansioso o agresivo.
Ejercicios de frotamiento o de cepillado son también provechosos para algunos niños. Los profesores deberían consultar con el terapeuta ocupacional en su distrito en cuanto al uso de estos instrumentos para estudiantes particulares.
Entrenamiento en Habilidades Social. Hay evidencias de que los problemas del niño AS con la socialización pueden ser mejorados por el entrenamiento social. Sin embargo,(Atwood, 1998; Mesibov, 1992) la conversación sobre comportamientos apropiados no es eficaz. El trabajo con un espejo y ejercicios imitativos pueden ayudar mucho más. (Klin y Volkmar, 1995), y Grandin (1992) aconsejaron grabarles en vídeo para enseñarles comportamientos nuevos –
Las historias Sociales de Carol Gray y conversaciones sobre historietas (Atwood, 1998) se usan extensamente para ayudar a niños con todas las clases de desórdenes de espectro autista y desarrollan el entendimiento social.
Las Historias Sociales son una técnica para enseñar las señales y comportamientos en situaciones sociales específicas. También ayudan a los profesores a entender la perspectiva del estudiante y los motivos que hay detrás de sus comportamientos excéntricos o idiosincrásicos.
Esta técnica implica la escritura un cuento que describe una situación social específica con la que el niño lucha. Las historias incluyen cuatro tipos de oraciones: descriptivo, de la perspectiva, directriz, y control. Oraciones descriptivas explican donde, quien, y que. Oraciones de la perspectiva explican los sentimientos y los comportamientos de otros en la situación.
Las directrices son declaraciones sobre lo que esperan que el niño haga o digan
La historia concluye con una oración de control que es una declaración sobre estrategias.
El niño puede recordar o entender el comportamiento esperado en la situación social. Se recomienda una proporción de una directriz y\o la oración de control por cada 2 a 5 oraciones descriptivas y\o de la perspectiva. Lo siguiente es un ejemplo de una historia social escrita para un niño AS que intenta entender las figuras más habitúales de un discurso:
A veces mi amigo, Toni, me dice "enfriar" [descriptivo]. Esto significa (piensa) que me hago ruidoso y mandón [descriptivo]. Toni no quiere sentarse conmigo cuando soy ruidoso y mandón [la perspectiva]. Bajaré mi voz(voto) cuando Toni me dice "enfriar" [la directriz]. Cuando Toni dice "la frialdad", puedo imaginarme poner mi voz(voto) sobre el hielo [el control]
Puede ayudar a estos estudiantes recibir educación sobre la emotividad y explicaciones sobre la perspectiva de los demás. La educación que incluye la clarificación que necesita la gente con AS puede reducir la ansiedad y promover el auto-entendimiento. Si hay confianza con los adultos, el niño probablemente, aceptará la directriz (Klin y Volkmar, 1995).
Problemas de Comportamiento. Los niños con AS por lo general, tienen algunos problemas de comportamiento. Pueden ser obsesivos o hiperactivos. Pueden ser propensos a rabietas o a arrebatos agresivos. Pueden golpear a otros niños sin provocación o tocar a la gente de modo inadecuado. Algunos niños AS sufren de ataques de ansiedad o fobias específicas.
Ellos pueden ser sensibles a las bromas, pero incoherentemente tendrán comportamientos que provoquen la broma. Algunos niños AS enredarán a los adultos en argumentos infinitos si les dan la oportunidad. Los padres sobre todo pueden encontrarse atrapados en discusiones repetidas sobre los mismos acontecimientos o desacuerdos una y otra vez.
Los adultos no deberían intentar discutir más que de un minuto con tales niños (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Klin y Volkmar, 1995). Directrices breves, concretas son las más eficaces. Apoyos visuales como pictogramas pueden fijarse sobre el cuaderno del niño, sobre su escritorio o sobre la pared bien visible sobre los comportamientos esperados. Utilizar apoyos visuales puede ser notablemente eficaz para ayudar a los estudiantes AS a organizar su comportamiento. Los profesores y padres deberían consultar con un especialista de comunicación para aprender más sobre apoyos visuales.
Además de apoyos conductuales y educativos, las medicaciones pueden ser provechosas en el tratamiento de comportamientos especialmente problemáticos.
Algunos investigadores sostienen que las medicaciones pueden mejorar considerablemente la calidad de vida de los niños AS cuando muestran comportamientos obsesivos o agresivos que interfieren con su adaptación en la escuela o a la vida familiar.
Conclusión:
Los padres y educadores pueden equivocadamente pueden poner toda la atención sobre el niño dotado y no lograr identificar el AS. Además, los déficits sociales de algunos niños dotados pueden ser atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje cuando un diagnóstico de AS sería más apropiado. A veces se culpa a la escuela por no entender y acomodar las necesidades únicas del estudiante superdotado cuando, de hecho, el problema es que el desorden del niño no ha sido identificado ni tratado.
El diagnóstico exacto es necesario para obtener la ayuda apropiada. El entrenamiento en habilidades sociales de las que se benefician los niños AS es diferente del entrenamiento en habilidades sociales que beneficia a los niños con otras clases de problemas. El diagnóstico exacto aumenta la posibilidad que los estudiantes reciban los servicios apropiados y tengan la máxima oportunidad de desarrollar su potencial.
Ha habido un interés enorme y una oleada de investigaciones y publicaciones sobre AS en los últimos cinco años, pero raras veces se estudia el niño superdotado con AS. Por suerte, hay estudios en marcha que mejorarán nuestro entendimiento sobre los niños dotados con este desorden (Henderson, 1999).
Este tipo de personas son capaces de subir a posiciones prominentes y funcionar con un éxito tan excepcional que uno podría concluir que sólo ellas son capaces de ciertos logros.
Es como si tuvieran capacidades compensatorias que contrarrestaran sus carencias. Su determinación firme, su poder intelectual, su actividad espontánea, su original mentalidad, su rigidez y determinación, como la manifestada en sus intereses especiales, pueden ser de enorme valor y pueden conducir a logros excepcionales en sus áreas escogidas.
Podemos ver en ellas, mucho más claramente que con cualquier niño normal, una línea de trabajo que a menudo surge naturalmente de sus capacidades especiales (Asperger, 1991, p. 88)
sábado, 28 de noviembre de 2009
MAXIMO Y SU MADUREZ, EN DEFINITIVA COMO LO QUEREMOS VER
Hola a todos hemos pasado una semana muy especial de grandes avances y un intento de retroceso por parte de Maximo que no se le dio lugar y perdio la pulseada, en definitiva se la ganamos jejejejejejeje. -
En primer lugar en casa estuvimos 3 dias sin cable porque tuvimos un accidente fortuito de instalaciones en los techos vecinos , asi que ante su reclamo le dijimos que la emisora del canal habia tenido problemas y que ya lo solucionaría asi que teníamos que esperar, su contestación fue !! ESPERAMOS !!.-
Estuvo aclarando durante 3 dias que no queria estar en el colegio, Gustavo le pregunto porque y El contesto porque no tenia ganas de estar ahí, es la 1º vez que es preciso en algo y aclara el porque no le gusta, no obstante ante la explicacion de que tiene que aprender acepta y transcurre su dia normalmente con sus compañeros.-
Pero el jueves intento colarsele sentimentalmente a la madre para que lo rescatara de las fauces de la escuela y sus maestras, justo llego Gustavo y Miryam se volvió a casa muy angustiada ( todavia Maximo despierta este tipo de situaciones con estas actitudes de vivillo hacia su Mamá tendiendole la mano para que lo rescate de adentro del Colegio) pero las cosas estan perfectamente establecidas y Gustavo se hace cargo, cuando Miryam se fue lo mira a Maximo como diciendole ! macho no hay otra a estudiar ! y ahi sale nuestro campeón hacia el aula.-
El viernes se enferma su maestra y la reemplaza Carolina, Maximo ya la conoce, pero asombró su aceptación desde el vamos y despues de 30 minutos de clase empieza a decirle a la maestra !! falta el punto, falta el punto !!, imaginense a la pobre maestra tratando de buscar su error de ortografia, no lo encontraba y un pendex de estos gritandote adelante de todos los chicos !! el punto falta el punto !!, Gustavo se estaba retirando y al escucharlo se acerca al aula y pidiendo permiso para entrar y preguntarle !!que punto falta !! el le dice el que pone Silvia al principio, asi que se le da una silla, Maximo toma la tiza y marca el punto de referencia antes de empezar las frases ya que su maestra Silvia asi lo hace para destacar justamente el principio de cada tema.-
Al salir del Colegio lo fui a buscar Yo y me encontre con un cuadro de ternura de Maximo dandole un beso a Carolina de al fin me voy a mi casa y mañana es sabado, lo llevo al auto y me dice !! mañana no hay colegio no ? !!, le digo no hay y haciendo una seña con el codo para abajo dice !! bien !!.-
Bueno y llego el Sabado: actividad del día con lluvia ir al cine por 1º vez y bancarse una pelicula los 90 minutos, bueno aca se presentó una situacion de risas al ingresar ya que Gustavo le pregunto si subian por el ascensor o la escalera, por supuesto Maximo dijo por el ELEVADOR, lo que llamo la atencion de los que estaban ahi tomando un cafe, como no venia lo llamo !! elevador !! y Gustavo riendose le dice hay que llamarlo del boton, bueno apreta el boton sube al 1º piso y compra sus palomitas de maiz y a la !! Sala !! a ver !! LLUVIA DE HAMBURGUESAS !!, despues de 50 minutos medio molesto con el asiento le dice a Gustavo que se va a sentar en el pasillo, transcurrido unos 10 minutos le dice a Gustavo !! Yo voy a ser Director de Cine !!, ahi Gustavo le contesta que bien Maximo y nuestro retoño se levanta , se dirige a la pantalla, sube las escaleras de la tarima y en medio de la sorpresa del publico presente empieza a gesticular indicando y dirigiendo acciones hacia los personajes, la gente se empieza a reir, El se da cuenta, comienza a bailar y hacer payasadas mientras se esta terminando de proyectar la pelicula, indudablemente que Gustavo no podia creer lo que estaba viendo, asi que salieron del cine y se vinieron a casa.-
Indudablemente que esto nos esta demostrando que si lo tratas como a cualquier niño y lo dejas ser el mismo sin condicionamientos empieza a descubrir lo hermoso que es vivir libremente entre sus congeneres, es el camino, y lo mas importante es que Gutavo hoy hizo el planteamiento de que cree que su trabajo esta terminando en lo que respecta al colegio, el considera que su presencia estara limitada hasta que terminen las clases y solo al ingreso de Maximo al colegio, pero Yo le anticipe que nos queda cerrar esta etapa con la escuela de verano y otras actividades que estan incluidas en lo que proyectamos para Maximo.-
O sea que Gustavo cumplio excelentemente con su trabajo, Maximo ha logrado hacer un monton de actividades que despues las realiza solo o en compañia de la familia sin problemas y ese fue el objetivo buscado.-
Un gran abrazo
En primer lugar en casa estuvimos 3 dias sin cable porque tuvimos un accidente fortuito de instalaciones en los techos vecinos , asi que ante su reclamo le dijimos que la emisora del canal habia tenido problemas y que ya lo solucionaría asi que teníamos que esperar, su contestación fue !! ESPERAMOS !!.-
Estuvo aclarando durante 3 dias que no queria estar en el colegio, Gustavo le pregunto porque y El contesto porque no tenia ganas de estar ahí, es la 1º vez que es preciso en algo y aclara el porque no le gusta, no obstante ante la explicacion de que tiene que aprender acepta y transcurre su dia normalmente con sus compañeros.-
Pero el jueves intento colarsele sentimentalmente a la madre para que lo rescatara de las fauces de la escuela y sus maestras, justo llego Gustavo y Miryam se volvió a casa muy angustiada ( todavia Maximo despierta este tipo de situaciones con estas actitudes de vivillo hacia su Mamá tendiendole la mano para que lo rescate de adentro del Colegio) pero las cosas estan perfectamente establecidas y Gustavo se hace cargo, cuando Miryam se fue lo mira a Maximo como diciendole ! macho no hay otra a estudiar ! y ahi sale nuestro campeón hacia el aula.-
El viernes se enferma su maestra y la reemplaza Carolina, Maximo ya la conoce, pero asombró su aceptación desde el vamos y despues de 30 minutos de clase empieza a decirle a la maestra !! falta el punto, falta el punto !!, imaginense a la pobre maestra tratando de buscar su error de ortografia, no lo encontraba y un pendex de estos gritandote adelante de todos los chicos !! el punto falta el punto !!, Gustavo se estaba retirando y al escucharlo se acerca al aula y pidiendo permiso para entrar y preguntarle !!que punto falta !! el le dice el que pone Silvia al principio, asi que se le da una silla, Maximo toma la tiza y marca el punto de referencia antes de empezar las frases ya que su maestra Silvia asi lo hace para destacar justamente el principio de cada tema.-
Al salir del Colegio lo fui a buscar Yo y me encontre con un cuadro de ternura de Maximo dandole un beso a Carolina de al fin me voy a mi casa y mañana es sabado, lo llevo al auto y me dice !! mañana no hay colegio no ? !!, le digo no hay y haciendo una seña con el codo para abajo dice !! bien !!.-
Bueno y llego el Sabado: actividad del día con lluvia ir al cine por 1º vez y bancarse una pelicula los 90 minutos, bueno aca se presentó una situacion de risas al ingresar ya que Gustavo le pregunto si subian por el ascensor o la escalera, por supuesto Maximo dijo por el ELEVADOR, lo que llamo la atencion de los que estaban ahi tomando un cafe, como no venia lo llamo !! elevador !! y Gustavo riendose le dice hay que llamarlo del boton, bueno apreta el boton sube al 1º piso y compra sus palomitas de maiz y a la !! Sala !! a ver !! LLUVIA DE HAMBURGUESAS !!, despues de 50 minutos medio molesto con el asiento le dice a Gustavo que se va a sentar en el pasillo, transcurrido unos 10 minutos le dice a Gustavo !! Yo voy a ser Director de Cine !!, ahi Gustavo le contesta que bien Maximo y nuestro retoño se levanta , se dirige a la pantalla, sube las escaleras de la tarima y en medio de la sorpresa del publico presente empieza a gesticular indicando y dirigiendo acciones hacia los personajes, la gente se empieza a reir, El se da cuenta, comienza a bailar y hacer payasadas mientras se esta terminando de proyectar la pelicula, indudablemente que Gustavo no podia creer lo que estaba viendo, asi que salieron del cine y se vinieron a casa.-
Indudablemente que esto nos esta demostrando que si lo tratas como a cualquier niño y lo dejas ser el mismo sin condicionamientos empieza a descubrir lo hermoso que es vivir libremente entre sus congeneres, es el camino, y lo mas importante es que Gutavo hoy hizo el planteamiento de que cree que su trabajo esta terminando en lo que respecta al colegio, el considera que su presencia estara limitada hasta que terminen las clases y solo al ingreso de Maximo al colegio, pero Yo le anticipe que nos queda cerrar esta etapa con la escuela de verano y otras actividades que estan incluidas en lo que proyectamos para Maximo.-
O sea que Gustavo cumplio excelentemente con su trabajo, Maximo ha logrado hacer un monton de actividades que despues las realiza solo o en compañia de la familia sin problemas y ese fue el objetivo buscado.-
Un gran abrazo
lunes, 23 de noviembre de 2009
¿Qué es la Desescolarización?
Ésta es una práctica conocida también como aprendizaje dirigido por el interés, aprendizaje iniciado por el niño, natural, orgánico, ecléctico o auto dirigido. Recientemente, el término “desescolarización” ha sido asociado con el tipo de “escolarización en casa” que no utiliza un currículo fijo. En forma breve, defino a la desescolarización como la práctica de dar a los niños tanta libertad para aprender en el mundo como sus padres puedan tolerarlo. La ventaja de este método es que no requiere que usted, como padre, se convierta en alguien más, (por ejemplo en un maestro profesional derramando conocimiento en los recipientes del niño en una forma planificada).
En cambio, ustedes viven y aprenden juntos, buscando preguntas e intereses en la medida en que estos aparecen, y utilizando la escuela convencional “a demanda”, si es que se la llega a utilizar. Esta es la forma en que aprendemos antes de ir a la escuela y la forma en la que aprendemos cuando abandonamos la escuela y entramos en el mundo del trabajo. Así, por ejemplo, el interés de un niño pequeño en un hot rod puede llevarlo a estudiar la forma en que trabaja el motor (ciencia), y la época en la que el auto fue construido (historia y negocios), quién construyó y diseñó el auto (biografía), etc. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer libros, tomar cursos o realizar proyectos, pero la diferencia importante está en que es el estudiante quien escoge y decide involucrarse libremente en sus actividades. Estas no le fueron asignadas a través de un currículo que deba ser cumplido en un tiempo y lugar, aunque algunos padres con un punto de vista más “controlador” de la desescolarización podrían ciertamente influenciar y guiar a sus niños en sus elecciones.
La desescolarización, a falta de un mejor término (hasta que las personas empiecen a aceptar que la vida es una parte y segmento del aprendizaje), es la forma natural de aprender. Sin embargo, esto no significa que los niños desescolarizados no tomen clases tradicionales o utilicen materiales de currículo cuando el estudiante, o padres e hijos juntos, deciden que esa es la forma en que quieren hacerlo. Aprender a leer o a hacer ecuaciones cuadráticas no son procesos “naturales”, pero a pesar de esto los niños lo aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo, no porque han llegado a cierta edad o están siendo obligados por una autoridad arbitraria. Por lo tanto, no es inusual encontrar a niños desescolarizados de apenas ocho años estudiando astronomía, o a niños de diez que están empezando a aprender a leer.
Pat Farenga.
En cambio, ustedes viven y aprenden juntos, buscando preguntas e intereses en la medida en que estos aparecen, y utilizando la escuela convencional “a demanda”, si es que se la llega a utilizar. Esta es la forma en que aprendemos antes de ir a la escuela y la forma en la que aprendemos cuando abandonamos la escuela y entramos en el mundo del trabajo. Así, por ejemplo, el interés de un niño pequeño en un hot rod puede llevarlo a estudiar la forma en que trabaja el motor (ciencia), y la época en la que el auto fue construido (historia y negocios), quién construyó y diseñó el auto (biografía), etc. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer libros, tomar cursos o realizar proyectos, pero la diferencia importante está en que es el estudiante quien escoge y decide involucrarse libremente en sus actividades. Estas no le fueron asignadas a través de un currículo que deba ser cumplido en un tiempo y lugar, aunque algunos padres con un punto de vista más “controlador” de la desescolarización podrían ciertamente influenciar y guiar a sus niños en sus elecciones.
La desescolarización, a falta de un mejor término (hasta que las personas empiecen a aceptar que la vida es una parte y segmento del aprendizaje), es la forma natural de aprender. Sin embargo, esto no significa que los niños desescolarizados no tomen clases tradicionales o utilicen materiales de currículo cuando el estudiante, o padres e hijos juntos, deciden que esa es la forma en que quieren hacerlo. Aprender a leer o a hacer ecuaciones cuadráticas no son procesos “naturales”, pero a pesar de esto los niños lo aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo, no porque han llegado a cierta edad o están siendo obligados por una autoridad arbitraria. Por lo tanto, no es inusual encontrar a niños desescolarizados de apenas ocho años estudiando astronomía, o a niños de diez que están empezando a aprender a leer.
Pat Farenga.
domingo, 22 de noviembre de 2009
EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER: EL TRÁNSITO A LA ESCUELA SECUNDARIA
EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA E.S.O.
BREVE GUIA PARA LA ORIENTACION EDUCATIVA
Gemma Morant
EL TRÁNSITO A LA E.S.O.
Cuando el alumno con S.A. llega al instituto ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en una nueva etapa evolutiva, la adolescencia, y por el otro, el tránsito de la Educación Primaria a la Secundaria.
Todo esto va a suponer una gran cantidad de cambios que podrían crear inmensas dificultades en el alumno con S.A. si no se manejan de forma apropiada: mayor número de profesores y de asignaturas, más cambios de aula, mayor volumen de tareas escolares para casa, exigencia de un mayor nivel de autonomía al alumno, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada…
A pesar de que el adolescente con S.A. es capaz, en un gran número de casos, de seguir el currículo ordinario, gracias a su adecuado nivel de desarrollo intelectual y lingüístico, ocurre con frecuencia que los alumnos con S.A. presentan fracaso escolar. Incluso, en muchas ocasiones, las excesivas demandas en el plano social y académico pueden llevar a la aparición de diversas alteraciones emocionales y comportamentales, irritabilidad, ansiedad, depresión o absentismo.
Por estos motivos, es necesario ANTICIPARNOS a la aparición de estos problemas y favorecer, en la medida de lo posible, su integración en el instituto.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
1..Preparación del alumno para la entrada en el Instituto.
Las personas con S.A. tienen dificultades para aceptar los cambios y adaptarse a situaciones novedosas. Si no se prepara adecuadamente al alumno para este cambio tan importante, se podrían agudizar numerosas alteraciones emocionales y conductuales.
Por ello es esencial adoptar las siguientes medidas:
�� Los padres y su tutor deben prepararlo para el cambio.
�� El alumno, acompañado de su tutor o de sus padres, debe hacer una visita al nuevo centro, conocer las instalaciones y al profesorado.
�� El Colegio de Educación Primaria ha de ofrecer información sobre los compañeros cuya relación podría beneficiar al alumno con S.A., para ubicarlos en el mismo grupo de clase.
�� El centro de Primaria ha de ofrecer toda la información necesaria sobre el alumno y sus necesidades educativas: nivel de competencia curricular, dificultades específicas, alteraciones emocionales, áreas de interés…
�� El instituto ha de cuidar el grupo en el que ubique al alumno (mejor un grupo pequeño) así como el equipo educativo que lo atienda, teniendo especial delicadeza con la elección del tutor o tutora que le asigne.
2. El papel del orientador/a
Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental. Creemos que, actualmente, es el agente con mayor capacidad para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
�� Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome de Asperger en general, al equipo docente.
�� Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
�� Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
�� Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y la clase, entre el alumno y el profesorado…
�� Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo o quiera hablar con alguien.
�� Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo con el alumno.
3. Principales dificultades del S.A. y respuesta educativa más adecuada
La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de utilidad.
Las personas con S.A. pueden presentar dificultades en las siguientes áreas:
a) Capacidad de organización y planificación: esto les puede llevar a la pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de forma independiente…
Respuesta educativa más adecuada:
- Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible posible. A las personas con S.A. no les gustan las sorpresas, por lo que se les debe preparar previamente cuando se presenten cambios en alguna rutina (ej, cambio de profesor, aula, actividad, fecha de un examen...). En estos casos se le debe anunciar con anticipación para que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar. De esta forma le ayudaremos a reducir la ansiedad y conductas inadecuadas por no entender lo que sucede.
- Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso. Ayúdale a comprender que existe un inicio y un fin en cada actividad y comunícale de forma explícita el resultado final esperado.
- Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. con el fin de facilitar su comprensión.
- Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo escolar en casa. Aunque se pretende que el adolescente sea capaz de utilizar la agenda de forma autónoma, es probable que en los primeros momentos se necesite la colaboración del profesorado o de un compañero para que anote las tareas.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto. Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas excesivas.
Respuesta educativa más adecuada:
- Indicarle los aspectos más relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos concretos.
c) Comprensión lectora: dificultades para inferir la información implícita y extraer la idea global del texto. A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de responder en los exámenes.
Respuesta educativa más adecuada:
- No debe darse por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o lo que se pide que haga; es bueno que el profesor se cerciore de que el estudiante lo ha entendido antes de hacer una prueba; no se trata de un concurso ni de unas oposiciones, sino de comprobar los conocimientos y habilidades o estrategias que el alumno efectivamente ha logrado aprender con nuestra ayuda.
- Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas cerradas (verdadero/falso, elegir una opción…), utilizar dibujos, unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora. Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como en asignaturas como educación física o plástica.
Respuesta educativa más adecuada:
- Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte informático...
- La clase de gimnasia, y el deporte en general, pueden ser causa de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a disfrutar.
e) Intereses restringidos. Una de las características definitorias del S.A es el presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses, junto con gran inflexibilidad de pensamiento. Estas características pueden interferir negativamente en su actividad escolar al ocupar toda su capacidad de atención, siendo la principal consecuencia la falta de motivación por aquellas asignaturas que no están dentro de su campo de interés.
La respuesta educativa más adecuada en estos casos consiste en:
- Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que sobresale, hacer trabajos sobre su interés…).
Pero quizás la característica más discapacitante de los jóvenes con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo derivar en un estado de confusión emocional y desorganización comportamental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente con S.A.
Respuesta educativa más adecuada:
- El profesorado debe cuidar la formación de grupos de trabajo de forma que el alumno con S.A. nunca se quede solo.
- No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo de situaciones lo antes posible.
- Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le respete.
- Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.
ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN MAL COMPORTAMIENTO:
�� Háblale de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
�� Explícale exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento adecuado que se espera de él. No esperes que entienda el doble sentido o los comentarios irónicos.
�� Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre más aconsejable anticiparse a estas situaciones siempre que sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro tema.
�� Observa y analiza las causas que le han llevado a comportarse de ese modo. Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos puede resultar difícil de entender.
�� Ayúdale a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y aprender de sus errores.
�� Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
�� Disponer de un profesional del centro (Ej., el orientador o su tutor) como referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda para favorecer su adaptación escolar.
BREVE GUIA PARA LA ORIENTACION EDUCATIVA
Gemma Morant
EL TRÁNSITO A LA E.S.O.
Cuando el alumno con S.A. llega al instituto ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en una nueva etapa evolutiva, la adolescencia, y por el otro, el tránsito de la Educación Primaria a la Secundaria.
Todo esto va a suponer una gran cantidad de cambios que podrían crear inmensas dificultades en el alumno con S.A. si no se manejan de forma apropiada: mayor número de profesores y de asignaturas, más cambios de aula, mayor volumen de tareas escolares para casa, exigencia de un mayor nivel de autonomía al alumno, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada…
A pesar de que el adolescente con S.A. es capaz, en un gran número de casos, de seguir el currículo ordinario, gracias a su adecuado nivel de desarrollo intelectual y lingüístico, ocurre con frecuencia que los alumnos con S.A. presentan fracaso escolar. Incluso, en muchas ocasiones, las excesivas demandas en el plano social y académico pueden llevar a la aparición de diversas alteraciones emocionales y comportamentales, irritabilidad, ansiedad, depresión o absentismo.
Por estos motivos, es necesario ANTICIPARNOS a la aparición de estos problemas y favorecer, en la medida de lo posible, su integración en el instituto.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
1..Preparación del alumno para la entrada en el Instituto.
Las personas con S.A. tienen dificultades para aceptar los cambios y adaptarse a situaciones novedosas. Si no se prepara adecuadamente al alumno para este cambio tan importante, se podrían agudizar numerosas alteraciones emocionales y conductuales.
Por ello es esencial adoptar las siguientes medidas:
�� Los padres y su tutor deben prepararlo para el cambio.
�� El alumno, acompañado de su tutor o de sus padres, debe hacer una visita al nuevo centro, conocer las instalaciones y al profesorado.
�� El Colegio de Educación Primaria ha de ofrecer información sobre los compañeros cuya relación podría beneficiar al alumno con S.A., para ubicarlos en el mismo grupo de clase.
�� El centro de Primaria ha de ofrecer toda la información necesaria sobre el alumno y sus necesidades educativas: nivel de competencia curricular, dificultades específicas, alteraciones emocionales, áreas de interés…
�� El instituto ha de cuidar el grupo en el que ubique al alumno (mejor un grupo pequeño) así como el equipo educativo que lo atienda, teniendo especial delicadeza con la elección del tutor o tutora que le asigne.
2. El papel del orientador/a
Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental. Creemos que, actualmente, es el agente con mayor capacidad para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
�� Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome de Asperger en general, al equipo docente.
�� Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
�� Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
�� Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y la clase, entre el alumno y el profesorado…
�� Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo o quiera hablar con alguien.
�� Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo con el alumno.
3. Principales dificultades del S.A. y respuesta educativa más adecuada
La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de utilidad.
Las personas con S.A. pueden presentar dificultades en las siguientes áreas:
a) Capacidad de organización y planificación: esto les puede llevar a la pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de forma independiente…
Respuesta educativa más adecuada:
- Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible posible. A las personas con S.A. no les gustan las sorpresas, por lo que se les debe preparar previamente cuando se presenten cambios en alguna rutina (ej, cambio de profesor, aula, actividad, fecha de un examen...). En estos casos se le debe anunciar con anticipación para que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar. De esta forma le ayudaremos a reducir la ansiedad y conductas inadecuadas por no entender lo que sucede.
- Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso. Ayúdale a comprender que existe un inicio y un fin en cada actividad y comunícale de forma explícita el resultado final esperado.
- Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. con el fin de facilitar su comprensión.
- Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo escolar en casa. Aunque se pretende que el adolescente sea capaz de utilizar la agenda de forma autónoma, es probable que en los primeros momentos se necesite la colaboración del profesorado o de un compañero para que anote las tareas.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto. Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas excesivas.
Respuesta educativa más adecuada:
- Indicarle los aspectos más relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos concretos.
c) Comprensión lectora: dificultades para inferir la información implícita y extraer la idea global del texto. A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de responder en los exámenes.
Respuesta educativa más adecuada:
- No debe darse por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o lo que se pide que haga; es bueno que el profesor se cerciore de que el estudiante lo ha entendido antes de hacer una prueba; no se trata de un concurso ni de unas oposiciones, sino de comprobar los conocimientos y habilidades o estrategias que el alumno efectivamente ha logrado aprender con nuestra ayuda.
- Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas cerradas (verdadero/falso, elegir una opción…), utilizar dibujos, unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora. Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como en asignaturas como educación física o plástica.
Respuesta educativa más adecuada:
- Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte informático...
- La clase de gimnasia, y el deporte en general, pueden ser causa de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a disfrutar.
e) Intereses restringidos. Una de las características definitorias del S.A es el presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses, junto con gran inflexibilidad de pensamiento. Estas características pueden interferir negativamente en su actividad escolar al ocupar toda su capacidad de atención, siendo la principal consecuencia la falta de motivación por aquellas asignaturas que no están dentro de su campo de interés.
La respuesta educativa más adecuada en estos casos consiste en:
- Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que sobresale, hacer trabajos sobre su interés…).
Pero quizás la característica más discapacitante de los jóvenes con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo derivar en un estado de confusión emocional y desorganización comportamental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente con S.A.
Respuesta educativa más adecuada:
- El profesorado debe cuidar la formación de grupos de trabajo de forma que el alumno con S.A. nunca se quede solo.
- No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo de situaciones lo antes posible.
- Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le respete.
- Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.
ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN MAL COMPORTAMIENTO:
�� Háblale de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
�� Explícale exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento adecuado que se espera de él. No esperes que entienda el doble sentido o los comentarios irónicos.
�� Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre más aconsejable anticiparse a estas situaciones siempre que sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro tema.
�� Observa y analiza las causas que le han llevado a comportarse de ese modo. Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos puede resultar difícil de entender.
�� Ayúdale a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y aprender de sus errores.
�� Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
�� Disponer de un profesional del centro (Ej., el orientador o su tutor) como referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda para favorecer su adaptación escolar.
ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTERACCIÓN SOCIAL
NIVEL 1: FACILITAR LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS, LA CONTINGENCIA SOCIAL Y LA TOMA DE TURNOS.
Fase 1: Percepción de las relaciones de contingencia entre las acciones propias y de otros.
Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas. Se debe tener cuidado en captar la atención del niño colocando los juguetes dentro de su campo visual.
Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las acciones del adulto.
2.-El niño comienza a darse cuenta de que las acciones del adulto siguen a sus propias acciones.
Fase 2: Facilitación del contacto ocular.
Método:
Una minoría de los niños centra su atención en las acciones que realiza el adulto con los juguetes en vez de en su cara. El propósito de esta fase es desplazar la atención del niño de los juguetes hacia el adulto. La estrategia es esencialmente la misma que la de la fase anterior, excepto en que el adulto facilita el contacto ocular colocando estratégicamente su cara dentro del campo visual del niño. Mientras imita las acciones del niño, su cara debe estar justo detrás de los juguetes. De esta forma, si el niño mira a los juguetes también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y mostrar alegría y exagerar sus expresiones faciales cuando el niño mire en su dirección.
Objetivos:
1.-El niño comienza a mirar a la cara del adulto.
2.-El niño se da cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.
Fase 3: Facilitar la toma de turnos.
Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza recíproca de las interacciones. Ocasionalmente, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al niño para ver si éste espera a que le imite. Este tipo de imitación alternante crea una sensación de toma de turnos en la que el niño toma un turno, y después el adulto toma otro turno. A menudo el niño disfrutará con esta actividad y la realizará como un juego, acelerando o ralentizando sus acciones para ver si el adulto las sigue.
Objetivos:
1.- El niño espera la imitación del adulto.
2.- El niño comienza a cambiar su conducta y mira a ver si el adulto cambia su conducta.
3.- El niño muestra signos de estar participando en un juego.
Fase 4: Discriminación entre contingencia y contra imitación.
Método:
El propósito de esta fase es que el niño aprenda que la interacción recíproca puede tener lugar incluso cuando el adulto no imita exactamente su conducta. En vez de realizar una imitación exacta de las acciones del niño, el adulto hace leves modificaciones. Por ejemplo, puede imitar las acciones del niño pero con un juguete diferente, o puede usar el mismo juguete pero modificando ligeramente sus imitaciones. Por ejemplo, puede alterar la rapidez de su imitación (más rápida, más lenta). También puede dirigirle vocalizaciones ligeramente más complejas. Por ejemplo, si el niño está usando sonidos de consonante-vocal (Ej. “ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para convertirlos en palabra (ej. “mom”, “mom”, “mom” = “mamá”, “mamá”, “mamá”).
Objetivos:
1.-El niño anticipa las imitaciones del adulto incluso cuando no son exactas.
2.- El niño sigue disfrutando en las interacciones de toma de turnos.
NIVEL 2: IMITACIÓN Y HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA.
Habilidades de Imitación.
Fase 1: Imitación de Esquemas Familiares.
Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite al adulto. Algunos niños pueden imitar si se les da las señales o la orden adecuada. Lo esencial es la espontaneidad. La estrategia consiste en introducir un esquema y/o un sonido familiar que ya pertenezca al repertorio conductual del niño. Cuando el niño está atendiendo y colaborando óptimamente con el adulto, éste introduce un esquema familiar simple de acción con un juguete. Para comenzar, esta acción es una de las que el niño haya realizado recientemente. Puede que el adulto necesite presentarla varias veces y que la imitación del niño esté demorada. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de facilitar su imitación espontánea.
Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente esquemas familiares simples con juguetes.
2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.
3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones.
Fase 2: Imitación de Esquemas Nuevos.
Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite espontáneamente acciones nuevas. La estrategia es la misma que la de la fase anterior, excepto en que se introducen esquemas no familiares. El adulto comienza con esquemas que son ligeras modificaciones de los esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia acciones y sonidos más novedosos.
Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente sutiles modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones.
2.- El niño imita espontáneamente esquemas más novedosos con juguetes y/o vocalizaciones.
COMUNICACION TEMPRANA Y ATENCION CONJUNTA.
Fase 1: Comunicación para Conseguir un Deseo.
Método:
El propósito de esta fase es motivar al niño para que se comunique espontáneamente con el adulto con el fin de conseguir un deseo. Esto se consigue colocando objetos interesantes dentro de un recipiente difícil de abrir o fuera del alcance. El adulto espera a que el niño use un gesto, la mirada o lenguaje para indicar que quiere el objeto y después, inmediatamente, cumple la petición del niño.
Objetivo:
1.-El niño se comunica espontáneamente (gestos, mirada o lenguaje) para pedir un objeto deseado.
Fase 2: Compartir actividades.
Método:
El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y su comunicación en actividades compartidas. Los objetos usados en la sesión están diseñados para requerir la ayuda de otra persona (globos, pompas de jabón, un juguete de cuerda difícil de accionar, un tren sobre raíles). El niño está entonces motivado para compartir el objeto deseado con otra persona. Son útiles los objetos que de forma natural dirigen la atención hacia la cara del adulto (Ej. pompas, globos). Además, la atención compartida puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, los niños iniciarán interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de estas rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran demandas para compartir actividades. Por ejemplo, el adulto puede colgar en la habitación una sarta de abalorios y jugar con el niño dándole vueltas cada vez que toque los abalorios.
Objetivos:
1.-El niño se comunica espontáneamente para pedir ayuda.
2.-El niño pide al adulto que participe en una actividad compartida.
3.-El niño pide al adulto que participe en rutinas sociales compartidas.
Fase 3: Uso del contacto ocular en el contexto comunicativo.
Fase 3: Atender a las señales no verbales propias
Método:
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propias señales no verbales (principalmente el contacto ocular) son importantes en la comunicación con otras personas. Esto se facilita si el adulto hace una pausa antes de cumplir los deseos del niño. Con frecuencia, entonces el niño mirará espontáneamente a la cara del adulto para incitar el comienzo de la actividad. Con los niños de más alto funcionamiento otra estrategia consiste en fingir confusión o falta de comprensión de la petición realizada. Por ejemplo, el adulto puede simular confusión sobre si se le pide que dibuje una “B” o una “G” hasta que el niño se vuelva y le mire mientras hace la petición.
Objetivo:
1. El niño comienza a pedir actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto ocular con las peticiones.
Fase 4: Atender a las señales no verbales de los demás y dirigir la atención del otro.
Método:
El propósito de esta fase es conseguir que el niño comience a tener en cuenta las señales no verbales más complejas del adulto durante la comunicación. Una vez que el niño empieza a realizar consistentemente su petición mirando a la cara del adulto, éste produce una señal no verbal exagerada (Ej. una sonrisa o un gesto de asentimiento con la cabeza exagerados) para indicarle si va o no a realizar la actividad. De este modo, el niño aprende que las señales no verbales de los demás son importantes para determinar su consentimiento respecto de una petición. Ocasionalmente el adulto puede simular no prestar atención al niño y, de esta forma, motivarle para que le dirija la atención hacia el objeto o actividad deseada.
Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las señales no verbales del adulto.
2.-El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.
LAURA GLOFER KLINGER Y GERALDINE DAWSON
Fase 1: Percepción de las relaciones de contingencia entre las acciones propias y de otros.
Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas. Se debe tener cuidado en captar la atención del niño colocando los juguetes dentro de su campo visual.
Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las acciones del adulto.
2.-El niño comienza a darse cuenta de que las acciones del adulto siguen a sus propias acciones.
Fase 2: Facilitación del contacto ocular.
Método:
Una minoría de los niños centra su atención en las acciones que realiza el adulto con los juguetes en vez de en su cara. El propósito de esta fase es desplazar la atención del niño de los juguetes hacia el adulto. La estrategia es esencialmente la misma que la de la fase anterior, excepto en que el adulto facilita el contacto ocular colocando estratégicamente su cara dentro del campo visual del niño. Mientras imita las acciones del niño, su cara debe estar justo detrás de los juguetes. De esta forma, si el niño mira a los juguetes también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y mostrar alegría y exagerar sus expresiones faciales cuando el niño mire en su dirección.
Objetivos:
1.-El niño comienza a mirar a la cara del adulto.
2.-El niño se da cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.
Fase 3: Facilitar la toma de turnos.
Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza recíproca de las interacciones. Ocasionalmente, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al niño para ver si éste espera a que le imite. Este tipo de imitación alternante crea una sensación de toma de turnos en la que el niño toma un turno, y después el adulto toma otro turno. A menudo el niño disfrutará con esta actividad y la realizará como un juego, acelerando o ralentizando sus acciones para ver si el adulto las sigue.
Objetivos:
1.- El niño espera la imitación del adulto.
2.- El niño comienza a cambiar su conducta y mira a ver si el adulto cambia su conducta.
3.- El niño muestra signos de estar participando en un juego.
Fase 4: Discriminación entre contingencia y contra imitación.
Método:
El propósito de esta fase es que el niño aprenda que la interacción recíproca puede tener lugar incluso cuando el adulto no imita exactamente su conducta. En vez de realizar una imitación exacta de las acciones del niño, el adulto hace leves modificaciones. Por ejemplo, puede imitar las acciones del niño pero con un juguete diferente, o puede usar el mismo juguete pero modificando ligeramente sus imitaciones. Por ejemplo, puede alterar la rapidez de su imitación (más rápida, más lenta). También puede dirigirle vocalizaciones ligeramente más complejas. Por ejemplo, si el niño está usando sonidos de consonante-vocal (Ej. “ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para convertirlos en palabra (ej. “mom”, “mom”, “mom” = “mamá”, “mamá”, “mamá”).
Objetivos:
1.-El niño anticipa las imitaciones del adulto incluso cuando no son exactas.
2.- El niño sigue disfrutando en las interacciones de toma de turnos.
NIVEL 2: IMITACIÓN Y HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA.
Habilidades de Imitación.
Fase 1: Imitación de Esquemas Familiares.
Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite al adulto. Algunos niños pueden imitar si se les da las señales o la orden adecuada. Lo esencial es la espontaneidad. La estrategia consiste en introducir un esquema y/o un sonido familiar que ya pertenezca al repertorio conductual del niño. Cuando el niño está atendiendo y colaborando óptimamente con el adulto, éste introduce un esquema familiar simple de acción con un juguete. Para comenzar, esta acción es una de las que el niño haya realizado recientemente. Puede que el adulto necesite presentarla varias veces y que la imitación del niño esté demorada. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de facilitar su imitación espontánea.
Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente esquemas familiares simples con juguetes.
2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.
3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones.
Fase 2: Imitación de Esquemas Nuevos.
Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite espontáneamente acciones nuevas. La estrategia es la misma que la de la fase anterior, excepto en que se introducen esquemas no familiares. El adulto comienza con esquemas que son ligeras modificaciones de los esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia acciones y sonidos más novedosos.
Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente sutiles modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones.
2.- El niño imita espontáneamente esquemas más novedosos con juguetes y/o vocalizaciones.
COMUNICACION TEMPRANA Y ATENCION CONJUNTA.
Fase 1: Comunicación para Conseguir un Deseo.
Método:
El propósito de esta fase es motivar al niño para que se comunique espontáneamente con el adulto con el fin de conseguir un deseo. Esto se consigue colocando objetos interesantes dentro de un recipiente difícil de abrir o fuera del alcance. El adulto espera a que el niño use un gesto, la mirada o lenguaje para indicar que quiere el objeto y después, inmediatamente, cumple la petición del niño.
Objetivo:
1.-El niño se comunica espontáneamente (gestos, mirada o lenguaje) para pedir un objeto deseado.
Fase 2: Compartir actividades.
Método:
El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y su comunicación en actividades compartidas. Los objetos usados en la sesión están diseñados para requerir la ayuda de otra persona (globos, pompas de jabón, un juguete de cuerda difícil de accionar, un tren sobre raíles). El niño está entonces motivado para compartir el objeto deseado con otra persona. Son útiles los objetos que de forma natural dirigen la atención hacia la cara del adulto (Ej. pompas, globos). Además, la atención compartida puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, los niños iniciarán interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de estas rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran demandas para compartir actividades. Por ejemplo, el adulto puede colgar en la habitación una sarta de abalorios y jugar con el niño dándole vueltas cada vez que toque los abalorios.
Objetivos:
1.-El niño se comunica espontáneamente para pedir ayuda.
2.-El niño pide al adulto que participe en una actividad compartida.
3.-El niño pide al adulto que participe en rutinas sociales compartidas.
Fase 3: Uso del contacto ocular en el contexto comunicativo.
Fase 3: Atender a las señales no verbales propias
Método:
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propias señales no verbales (principalmente el contacto ocular) son importantes en la comunicación con otras personas. Esto se facilita si el adulto hace una pausa antes de cumplir los deseos del niño. Con frecuencia, entonces el niño mirará espontáneamente a la cara del adulto para incitar el comienzo de la actividad. Con los niños de más alto funcionamiento otra estrategia consiste en fingir confusión o falta de comprensión de la petición realizada. Por ejemplo, el adulto puede simular confusión sobre si se le pide que dibuje una “B” o una “G” hasta que el niño se vuelva y le mire mientras hace la petición.
Objetivo:
1. El niño comienza a pedir actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto ocular con las peticiones.
Fase 4: Atender a las señales no verbales de los demás y dirigir la atención del otro.
Método:
El propósito de esta fase es conseguir que el niño comience a tener en cuenta las señales no verbales más complejas del adulto durante la comunicación. Una vez que el niño empieza a realizar consistentemente su petición mirando a la cara del adulto, éste produce una señal no verbal exagerada (Ej. una sonrisa o un gesto de asentimiento con la cabeza exagerados) para indicarle si va o no a realizar la actividad. De este modo, el niño aprende que las señales no verbales de los demás son importantes para determinar su consentimiento respecto de una petición. Ocasionalmente el adulto puede simular no prestar atención al niño y, de esta forma, motivarle para que le dirija la atención hacia el objeto o actividad deseada.
Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las señales no verbales del adulto.
2.-El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.
LAURA GLOFER KLINGER Y GERALDINE DAWSON
domingo, 15 de noviembre de 2009
BRAIN GYM® PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EN EL COLE
BRAIN GYM® PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EN EL COLE
El problema de aprendizaje en los niños es una realidad diaria. Problemas de hiperactividad, desórdenes de atención, dislexias, dificultad en la comprensión, etc son términos que están en la realidad cotidiana de las aulas y que hacen del "cole" una tortura para muchos en vez de un lugar de aprendizaje, expansión y crecimiento.
El doctor Paul Dennison y su mujer, Gail, han combinado la psicología y la kinesiologia para encontrar una solución sencilla y divertida con la que los más pequeños (y los no tan pequeños) puedan desarrollar al máximo todas sus capacidades ocultas a través del movimiento. Los Dennison estudiaron la relación entre el movimiento y el aprendizaje y observaron que ciertos ejercicios relajan el sistema y preparan al niñ@ para aprender y procesar la información sin carga emocional negativa.
De esta forma, con movimientos y ejercicios sencillos como pueden ser estiramientos o bailes que cruzan la línea central del cuerpo podemos mejorar la comprensión de la lectura. O dibujando un ocho en el espacio se ayuda a aumentar la memoria visual y los conceptos de espacio y con ello la ortografía y las matemáticas. Muchas otros movimientos ayudan al niño a la hora de leer, coordinar para la escritura, los deportes, el juego, para memorizar, para el pensamiento creativo, para acceder a información y su uso a la hora de hacer exámenes incluso para mejorar su autoestima.
Paul Dennison llamó a esta investigación sobre el cerebro y el movimiento Brain Gym®. Aunque el BG es un sistema que refuerza el aprendizaje a cualquier edad, Denninson se centró en los niños, intrigado por el hecho de que unos tienen éxito y otros fracasan aún cuando la gran mayoría de estos últimos son lo suficientemente inteligentes para superar las tareas que se les requiere. Tras años de estudio en universidades y centros de aprendizaje, Denninson llegó a la conclusión de que algunos alumnos se esfuerzan demasiado y desconectan los mecanismos de integración del cerebro necesarios para desarrollar el aprendizaje integral. Aunque la información se recibe en el cerebro posterior como una impresión, no llega al cerebro anterior como una expresión. Y por ello esta incapacidad del niñ@ para expresar lo que ha aprendido le bloquea y le hace fracasar.
El Brain Gym® ofrece una solución: que el aprendizaje se realice con todo el cerebro, a través de la modificación y corrección de los movimientos del niñ@. Los ejercicios de BG le ayudan a acceder a partes de su cerebro que anteriormente tenían bloqueadas. A menudo se producen profundos cambios inmediatos en el aprendizaje y comportamiento cuando los niños descubren como recibir información y expresarla simultáneamente.
Para entender el funcionamiento del Brain Gym® tenemos que dividir el cerebro en tres partes tridimensionales e interrelacionadas entre sí. La primera, hemisferio derecho e izquierdo, que implica la dimensión de la lateralidad. La segunda, el bulbo raquídeo y lóbulo anterior, con la dimensión de enfoque. Y la tercera y última, el sistema límbico y córtex, la dimensión de la concentración. El Brain Gym® ayuda a estimular (dim. Lateralidad), liberar (dim. Enfoque) y relajar (dim. Concentración) a l@s niñ@s ante situaciones determinadas de aprendizaje.
La lateralidad es la habilidad para cruzar la línea central, desarrollar el código escrito, lineal y simbólico entre otras cosas. La incapacidad de cruzar la línea central conduce a dislexia y a situaciones de discapacidad de aprendizaje. Es esencial para la autonomía del niñ@ en su crecimiento, para la coordinación total del cuerpo y para el aprendizaje fácil en el entorno visual próximo. Much@s niñ@s, al llegar al colegio, no han desarrollado todavía la lateralidad bidimensional para tareas que tienen lugar en el entorno visual próximo y, aunque el niñ@ está capacitado para la coordinación de actividades deportivas y juegos (visión más allá de la mano), no puede acceder a tareas como escribir o leer, que requieren coordinación de motricidad fina.
La concentración es la habilidad para cruzar la línea que divide el componente emocional y el pensamiento abstracto. Todo aprendizaje esta ligado a un sentimiento y a un sentido de la comprensión. L@s niñ@s que no consiguen concentrarse son etiquetados destructivamente como "faltos de atención, incapacitados para la comprensión, hiperactivos, etc". Algunos sólo están sobreenfocados o se esfuerzan demasiado.
El enfoque es la habilidad de coordinar el lóbulo occipital y el anterior. Cuando somos niños muchas veces nuestros reflejos primitivos no nos permiten asumir los riesgos necesarios para expresarnos y participar en el proceso de aprendizaje. La incapacidad para enfocarse se manifiesta en miedo irracional, reacciones de lucha o huida, incapacidad para expresar o sentir emociones
Algunos de los ejercicios de la Gimnasia Cerebral están enfocados a facilitar el flujo de la energía electromagnética a través del cuerpo. Ayudan a restablecer las conexiones neurológicas entre le cuerpo y el cerebro, sostienen los cambios eléctricos y químicos, así como nuestra conciencia de dónde estamos en el espacio y de cómo relacionarnos espacialmente con los objetos en nuestro entorno.
Realizando diariamente los movimientos sencillos y divertidos de la Gimnasia Cerebral , que l@s niñ@s toman como un juego, se estimula la integración lateral, posterior/anterior y a relajar el sistema para procesar información sin carga emocional, y así mejorar el potencial de aprendizaje en todas sus dimensiones. Los beneficios por unos simples minutos de ejercicios al día son increíbles.
Para l@s niñ@s hacer diariamente los movimientos de Gimnasia Cerebral es divertido, fácil, energetizante y refuerza los movimientos positivos y los hábitos de postura. Una vez que han aprendido a moverse correctamente, la integración es automática y no se necesita ni se depende de movimientos de Gimnasia Cerebral. Ya no es necesario repetirlos diariamente aunque much@s niñ@s volverán a usarlos espontáneamente cuando se encuentren ante situaciones de estrés (exámenes) y desafíos (competiciones deportivas) para recobrar el equilibrio.
El Brain Gym® incrementa la habilidad de aprender y de retener el conocimiento aprendido en un nivel profundo y global de nuestro cerebro. El aprendizaje solo sucede cuando una persona está relajada y puede acceder a su sistema sensitivo para ver y escuchar, sentir cómodamente y expresar sus sentimientos. El aprendizaje es mucho más accesible, permanente y aplicable cuando no se está tenso, estresado o asustado. No hay niñ@s vagos, retraídos, agresivos o enfadados. Sólo hay niñ@s a los que se les niega la capacidad de aprender de una forma instintiva para ellos.
Si le damos la oportunidad de moverse a su manera, el niño es perfectamente capaz de completar el ciclo de aprendizaje. Con apoyo y permiso para moverse libremente, desplegará totalmente su propia inteligencia de un modo natural y fácil. No estará bloqueado y se encontrará libre para aprender.
Por todo ello recomendamos los ejercicios de Brain Gym® para l@s niñ@s con problemas tanto de aprendizaje como de actitud, sobretodo para los mal diagnosticados "hiperactivos con déficit de atención" que parece que inundan las aulas hoy en día.
También lo recomendamos para adultos que estén sometidos a presión intelectual (oposiciones, exámenes, tesinas…) y que quieran mejorar su rendimiento.
Carlota López-Peredo
Lda. en Bioquimicas y Pedagoga Terapeuta.
Instructora Y Terapeuta de Brain Gym®.
El problema de aprendizaje en los niños es una realidad diaria. Problemas de hiperactividad, desórdenes de atención, dislexias, dificultad en la comprensión, etc son términos que están en la realidad cotidiana de las aulas y que hacen del "cole" una tortura para muchos en vez de un lugar de aprendizaje, expansión y crecimiento.
El doctor Paul Dennison y su mujer, Gail, han combinado la psicología y la kinesiologia para encontrar una solución sencilla y divertida con la que los más pequeños (y los no tan pequeños) puedan desarrollar al máximo todas sus capacidades ocultas a través del movimiento. Los Dennison estudiaron la relación entre el movimiento y el aprendizaje y observaron que ciertos ejercicios relajan el sistema y preparan al niñ@ para aprender y procesar la información sin carga emocional negativa.
De esta forma, con movimientos y ejercicios sencillos como pueden ser estiramientos o bailes que cruzan la línea central del cuerpo podemos mejorar la comprensión de la lectura. O dibujando un ocho en el espacio se ayuda a aumentar la memoria visual y los conceptos de espacio y con ello la ortografía y las matemáticas. Muchas otros movimientos ayudan al niño a la hora de leer, coordinar para la escritura, los deportes, el juego, para memorizar, para el pensamiento creativo, para acceder a información y su uso a la hora de hacer exámenes incluso para mejorar su autoestima.
Paul Dennison llamó a esta investigación sobre el cerebro y el movimiento Brain Gym®. Aunque el BG es un sistema que refuerza el aprendizaje a cualquier edad, Denninson se centró en los niños, intrigado por el hecho de que unos tienen éxito y otros fracasan aún cuando la gran mayoría de estos últimos son lo suficientemente inteligentes para superar las tareas que se les requiere. Tras años de estudio en universidades y centros de aprendizaje, Denninson llegó a la conclusión de que algunos alumnos se esfuerzan demasiado y desconectan los mecanismos de integración del cerebro necesarios para desarrollar el aprendizaje integral. Aunque la información se recibe en el cerebro posterior como una impresión, no llega al cerebro anterior como una expresión. Y por ello esta incapacidad del niñ@ para expresar lo que ha aprendido le bloquea y le hace fracasar.
El Brain Gym® ofrece una solución: que el aprendizaje se realice con todo el cerebro, a través de la modificación y corrección de los movimientos del niñ@. Los ejercicios de BG le ayudan a acceder a partes de su cerebro que anteriormente tenían bloqueadas. A menudo se producen profundos cambios inmediatos en el aprendizaje y comportamiento cuando los niños descubren como recibir información y expresarla simultáneamente.
Para entender el funcionamiento del Brain Gym® tenemos que dividir el cerebro en tres partes tridimensionales e interrelacionadas entre sí. La primera, hemisferio derecho e izquierdo, que implica la dimensión de la lateralidad. La segunda, el bulbo raquídeo y lóbulo anterior, con la dimensión de enfoque. Y la tercera y última, el sistema límbico y córtex, la dimensión de la concentración. El Brain Gym® ayuda a estimular (dim. Lateralidad), liberar (dim. Enfoque) y relajar (dim. Concentración) a l@s niñ@s ante situaciones determinadas de aprendizaje.
La lateralidad es la habilidad para cruzar la línea central, desarrollar el código escrito, lineal y simbólico entre otras cosas. La incapacidad de cruzar la línea central conduce a dislexia y a situaciones de discapacidad de aprendizaje. Es esencial para la autonomía del niñ@ en su crecimiento, para la coordinación total del cuerpo y para el aprendizaje fácil en el entorno visual próximo. Much@s niñ@s, al llegar al colegio, no han desarrollado todavía la lateralidad bidimensional para tareas que tienen lugar en el entorno visual próximo y, aunque el niñ@ está capacitado para la coordinación de actividades deportivas y juegos (visión más allá de la mano), no puede acceder a tareas como escribir o leer, que requieren coordinación de motricidad fina.
La concentración es la habilidad para cruzar la línea que divide el componente emocional y el pensamiento abstracto. Todo aprendizaje esta ligado a un sentimiento y a un sentido de la comprensión. L@s niñ@s que no consiguen concentrarse son etiquetados destructivamente como "faltos de atención, incapacitados para la comprensión, hiperactivos, etc". Algunos sólo están sobreenfocados o se esfuerzan demasiado.
El enfoque es la habilidad de coordinar el lóbulo occipital y el anterior. Cuando somos niños muchas veces nuestros reflejos primitivos no nos permiten asumir los riesgos necesarios para expresarnos y participar en el proceso de aprendizaje. La incapacidad para enfocarse se manifiesta en miedo irracional, reacciones de lucha o huida, incapacidad para expresar o sentir emociones
Algunos de los ejercicios de la Gimnasia Cerebral están enfocados a facilitar el flujo de la energía electromagnética a través del cuerpo. Ayudan a restablecer las conexiones neurológicas entre le cuerpo y el cerebro, sostienen los cambios eléctricos y químicos, así como nuestra conciencia de dónde estamos en el espacio y de cómo relacionarnos espacialmente con los objetos en nuestro entorno.
Realizando diariamente los movimientos sencillos y divertidos de la Gimnasia Cerebral , que l@s niñ@s toman como un juego, se estimula la integración lateral, posterior/anterior y a relajar el sistema para procesar información sin carga emocional, y así mejorar el potencial de aprendizaje en todas sus dimensiones. Los beneficios por unos simples minutos de ejercicios al día son increíbles.
Para l@s niñ@s hacer diariamente los movimientos de Gimnasia Cerebral es divertido, fácil, energetizante y refuerza los movimientos positivos y los hábitos de postura. Una vez que han aprendido a moverse correctamente, la integración es automática y no se necesita ni se depende de movimientos de Gimnasia Cerebral. Ya no es necesario repetirlos diariamente aunque much@s niñ@s volverán a usarlos espontáneamente cuando se encuentren ante situaciones de estrés (exámenes) y desafíos (competiciones deportivas) para recobrar el equilibrio.
El Brain Gym® incrementa la habilidad de aprender y de retener el conocimiento aprendido en un nivel profundo y global de nuestro cerebro. El aprendizaje solo sucede cuando una persona está relajada y puede acceder a su sistema sensitivo para ver y escuchar, sentir cómodamente y expresar sus sentimientos. El aprendizaje es mucho más accesible, permanente y aplicable cuando no se está tenso, estresado o asustado. No hay niñ@s vagos, retraídos, agresivos o enfadados. Sólo hay niñ@s a los que se les niega la capacidad de aprender de una forma instintiva para ellos.
Si le damos la oportunidad de moverse a su manera, el niño es perfectamente capaz de completar el ciclo de aprendizaje. Con apoyo y permiso para moverse libremente, desplegará totalmente su propia inteligencia de un modo natural y fácil. No estará bloqueado y se encontrará libre para aprender.
Por todo ello recomendamos los ejercicios de Brain Gym® para l@s niñ@s con problemas tanto de aprendizaje como de actitud, sobretodo para los mal diagnosticados "hiperactivos con déficit de atención" que parece que inundan las aulas hoy en día.
También lo recomendamos para adultos que estén sometidos a presión intelectual (oposiciones, exámenes, tesinas…) y que quieran mejorar su rendimiento.
Carlota López-Peredo
Lda. en Bioquimicas y Pedagoga Terapeuta.
Instructora Y Terapeuta de Brain Gym®.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
Entradas
