MAXIMUS UN ANGEL

CIERRO EL BLOG POR RESPETO A TODOS USTEDES

2011-06-26T04:16:00.001-07:00

Hola a todos, bueno hace tiempo que no puedo ocuparme del blog, creo que es una falta de respeto hacia ustedes de mi parte el no hacerlo, por lo tanto les dejo la pagina de la fundación que presido actualmente

www.fundacionfortalecer.com ,

mi mail personal

flucks_cba@yahoo.com.ar

otro mail donde me encuentran a toda hora todos los dias del año

fortalecerparacrecer@yahoo.com.ar

el grupo de padres de la fundación

Asperger_Fortalecer_para_Crecer@gruposyahoo.com.ar

Les dejo un gran abrazo y sigo trabajando junto a todos los padres.-

Máximo a sus 9 años esta perfectamente estabilizado, escolarizado en escuela común y con un grado de madurez a la altura de todos los demás niños, como siempre digo !! SE PUEDE !!

NIÑOS DIBUJANDO: MUCHO MAS QUE SIMPLES LINEAS Y COLORES

2010-08-07T04:46:00.001-07:00

Niños dibujando: mucho más que simples líneas y colores

Los dibujos brindan información importante de los niños, como su forma de ver la realidad, sus sentimientos y emociones. Por eso, es vital promover la práctica de esta actividad lúdica tanto en la institución educativa como en el hogar. Y préstele atención a los resultados, pues se puede encontrar con más de una sorpresa.
Los dibujos infantiles despiertan ternura y gracia en los adultos. Sin embargo, los trazos y las formas no solo muestran el potencial artístico del menor, sino también expresan su mundo interior, gustos y estados de ánimo. Asimismo, evidencian el proceso cognitivo y las preferencias propias del temperamento y la personalidad del pequeño.
Un niño que dibuja a su familia sin el padre, podría evidenciar que no lo ve. Si lo grafica de lejos, implicaría que no existe una relación adecuada. En tanto, los trazos fuertes denotan ansiedad o nerviosismo. "No obstante, los dibujos no dicen todo por sí solos. Ayuda conversar con el menor antes de emitir conclusiones. No se puede generalizar", afirma la psicóloga Marianela Trigueros.
Desarrollo integral
El dibujo cumple un papel importante en los primeros años de formación educativa, que por lo general se realiza en el nido o jardín. "En el proceso de maduración, dibujar y pintar favorece el desarrollo de la psicomotricidad fina, facilitando el aprendizaje de la escritura", indica Trigueros.

El dibujo y la pintura ayudan a incrementar la concentración de los niños, pues muchos de ellos se esmeran en realizarlo bien. Del mismo modo, promueve la sensibilidad porque permiten que los pequeños aprendan a diferenciar detalles y a comunicar gráficamente emociones y sentimientos. Otro de sus beneficios es el aspecto terapéutico. Se ha observado que los niños se relajan cuando dibujan.

Trazos en el hogar

La educación que reciben los niños en el jardín, colegio o nido se complementa con la formación en casa. Por ello, es esencial que los padres motiven a sus hijos a dibujar. "Si el dibujo no es bello, se le dice que está bien, pero que es posible mejorar. Hay que enseñarle cada día a superarse más", dice Ricardo Daniel Mandamiento, miembro directivo del Colegio de Psicólogos del Perú.

Agrega que los progenitores deben orientar a los niños y brindarles el ejemplo. "La familia debe juntarse, unirse y dibujar, expresar lo que siente a fin de conocer más sus gustos y preferencias. Se puede aprovechar para preguntarles cómo quieren pasar los domingos. De repente se va a comer, pero los menores prefieren el zoológico".

El hecho de tomar decisiones en conjunto permitirá estrechar los vínculos afectivos. "A veces no se pregunta y se toman decisiones por el pequeño. Debe existir bastante comunicación. Si no se gana la confianza de los hijos en la edad preescolar y en primaria, cuando cursen la secundaria será difícil", explica Mandamiento.

Por su parte, Trigueros sostiene que si el niño desea dibujar de su imaginación, es conveniente alentarlo, pues desarrolla su creatividad. Incluso, con supervisión puede experimentar con diversos materiales o técnicas. Pintar con los dedos y manos es estimulante y divertido. En ese sentido, es conveniente enseñar a mantener el orden y la limpieza.

Asesoría especializada
Los profesores y padres que identifican dibujos que denotan algún problema en el pequeño -como trazos muy fuertes o figuras perfectas que podrían deberse a que el niño se refugia en esa actividad o se encuentra muy solo- deben considerar varios aspectos importantes. En primer lugar, es necesario que dialoguen con el niño para corroborar las sospechas.

Luego se sugiere entrevistar a los padres o tutores familiares para que mutuamente se brinden información precisa. Asimismo, es conveniente conversar con la psicóloga del centro educativo y derivarle el caso según sea necesario. En todo el proceso, se recomienda estar al pendiente de las necesidades del niño para ayudarlo a superar el posible problema, supervisando su desenvolvimiento con naturalidad y sin atosigarlo.

Los psicólogos, psiquiatras y psicopedagogos son algunos de los especialistas a quienes los padres de familia pueden acudir. Ellos se encuentran en condiciones de apoyar gracias a sus capacidades y experiencias. Lo ideal es solicitar asesoría especializada antes de que se presente la dificultad. De esta manera se podrá lograr que el pequeño dibuje sus sueños con una sonrisa radiante.

Diversas opciones

Existen muchas pautas para interpretar un dibujo infantil. Sin embargo, los especialistas señalan que es necesario considerar previamente el contexto, historia personal, y las situaciones familiar y social del niño, entre otros aspectos. Asimismo, es vital tener presente que los gráficos permiten obtener datos sobre un problema, no lo definen.

Uno de los temas que refleja mejor el mundo en el que se desenvuelve el menor es el de la familia. El niño dibuja primero a la persona que más valora. Lo sitúa a la izquierda y es la figura más grande y detallada. En tanto, el rechazo a algún miembro de la familia se evidencia cuando lo elimina del dibujo, lo pinta más pequeño, o lo ubica bajo el resto de los demás.

Las dimensiones de los gráficos demuestran además la seguridad del niño. Cuanto más grande sea la figura significará que su confianza es mayor. Sin embargo, los especialistas también afirman que esto puede responder a que el pequeño necesita poco espacio para expresar sus sentimientos. Por otro lado, los borrones y tachaduras sobre las figuras indican conflictos.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

DISCALCULIA

2010-08-07T04:42:00.001-07:00

Discalculia: Dificultades con las Matemáticas

Aunque hay muchas definiciones, quizás la más práctica y adecuada sea, la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones aritméticas, a pesar de recibir toda instrucción convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal del alumno.

Si no se trata precozmente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los niños esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los primeros años escolares en los que el dominio de las "bases conceptuales" es de gran importancia, pues el aprendizaje de la matemática es de tipo "acumulativo", por ejemplo, no es posible entender la multiplicación sino se entiende la suma.

En el sistema tradicional de enseñanza se ha perdido la conexión con la raíz de las matemáticas, enseñando al alumno a memorizar y manejar símbolos (olvidando que estos son sólo representaciones de algo concreto), y a memorizar procedimientos y formulas sin saber lo que está haciendo (generalmente cuando se le pregunta a un niño qué está haciendo cuando hace una suma con llevadas y porqué se lleva una, te dice "porque así me lo dijo el profe").

La clave está en "cómo hacer la transición desde el material concreto, hasta el papel y lápiz". Mediante la integración de patrones numéricos para llegar a la abstracción del dígito.

Características de un alumno que está perdido en las Matemáticas

Dificultades en la organización espacial

Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento.
Dificultades de procedimiento

Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético; aplicación de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar).
Dificultades de juicio y razonamiento

Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos y no hacer la conexión de que esto no puede ser.
Dificultades con la memoria mecánica

Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la división... este problema se incrementa conforme el material es mas complejo.
Especial dificultad con los problemas razonados

Particularmente los que involucran multi-pasos (como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta).
Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación especial interés por ver y entender lo que se le pide en un problema

Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el cómo y porqué

Cómo prevenirla y cómo corregirla

La discalculia se presenta en una etapa muy temprana, siendo el primer síntoma la dificultad en el aprendizaje de los dígitos. Ello se debe a que el niño no entiende la correspondencia entre el dígito y la cantidad, y comienza a ver que las matemáticas son complicadas. La correspondencia entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el símbolo), es un paso que el niño con discalculia, se ve incapaz de entender.

Se utilizan patrones (que sirven para hacer la transición) y plastilina (que sirven para que aprendan el concepto), que están basados en la forma en que los antiguos comprendían las matemáticas, ya que trabajaban con materiales concretos (semillas, barras de arcilla, cuerdas con nudos…). El ábaco es un intento bastante bueno para acercar a los niños a lo concreto, sin embargo en los colegios enseguida se pasa al papel y lápiz.

La metodología aquí expuesta se basa en una correcta transición de lo concreto a lo abstracto a través de una serie de ejercicios donde el alumno aprende de forma más rápida y eficiente, entendiendo el cómo y por qué de las cosas. Este método se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de aprender y percibir debido a que piensan con imágenes y no con palabras), como a los no visuales, a partir de 7 años de edad.

El método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material concreto (principalmente aunque no limitado, en plastilina) junto con el estudiante, quien va descubriendo paso a paso cómo pasar del material concreto al cuaderno, gracias a un diseño especial en el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones". Aunque en un principio el método fue creado pensando en ayudar específicamente a niños con discalculia, el método beneficia a todos en general.

¿Cuánto tiempo?

Para alumnos de Educación infantil hasta 3º de Primaria incluido es un primer nivel de 25 horas (cinco días intensivos) más un año de seguimiento.

Para alumnos de 4 º de Primaria hasta 6º de Primaria incluido es un Segundo nivel de 25 horas (cinco días intensivos) más un año de seguimiento.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

TERAPIA OCUPACIONAL EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

2010-08-07T04:40:00.000-07:00

El papel de la terapia ocupacional en la “atención temprana”
Lic. TM.TO. Walter Azcona Del Río Terapeuta Ocupacional

El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva adquisición de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía en los desplazamientos, la comunicación, el lenguaje verbal y la interacción social. Esta evolución es fruto de la interacción entre factores genéticos y ambientales. De esta manera y teniendo en cuenta la importante plasticidad del Sistema Nervioso en estas primeras etapas cuanto más temprana sea la intervención menor será el retraso.

Dentro de este enfoque ecológico y sistémico cobra especial sentido el papel de la Terapia Ocupacional que se define como "la utilización terapéutica de las actividades de la vida diaria, productivas y de ocio en personas que se encuentran limitadas (por un trauma físico, psíquico o enfermedad, disfunción psicosocial, incapacidades del desarrollo o del aprendizaje, pobreza y diferencias culturales o por el proceso de envejecimiento), con los fines de maximizar la independencia, prevenir la discapacidad, mejorar el desarrollo y mantener la salud. Se incluye la adaptación de tareas y/o la intervención sobre el ambiente para lograr la máxima independencia y mejorar la calidad de vida".

Objetivos de la terapia ocupacional en atención temprana

El objetivo general de la Terapia Ocupacional en Atención Temprana es el de maximizar el potencial individual de cada niño/a en su domicilio, en la escuela y en sus juegos mediante el uso de actividades terapéuticas.

Esta intervención se dirigirá más concretamente a:

En el niño/a: Lograr el mayor grado posible de INDEPENDENCIA en sus ocupaciones diarias tales como el juego, las relaciones con sus pares y adultos, en sus actividades de la vida diaria (desplazamientos, aseo, vestido-desvestido, alimentación, uso de los juguetes, uso del material escolar, ...) teniendo en cuenta las necesidades, características e intereses de cada niño/a.
En el entorno: Favorecer un entorno lo más seguro, accesible y facilitador posible informando y asesorando a la familia y al contexto más inmediato del niño/a sobre las pautas de manejo ante determinadas circunstancias, sobre las adaptaciones y ayudas técnicas necesarias eliminando o minimizando las posibles barreras.

Intervención de la terapia ocupacional en atención temprana

La intervención en la Atención Temprana debe ser planificada con carácter global y de forma interdisciplinaria, considerando las capacidades y dificultades del niño/a en los distintos ámbitos del desarrollo, su historia y su proceso evolutivo, así como las posibilidades y necesidades de los demás miembros de la familia y el conocimiento y actuación sobre el entorno social.

Dentro de este plan de actuación integral y sistematizado y según la estructura organizativa del servicio de Atención Temprana la labor del terapeuta ocupacional se desarrolla dentro del equipo interdisciplinario, como intervención terapéutica dirigida al niño/a y acciones de información, apoyo y orientación dirigidas a las familias y al entorno.

Nuestra intervención más específicamente se va a concretar en:

Favorecer la adquisición de habilidades y destrezas motoras, perceptivo-cognitivas y socio-afectivas del niño/a a través del juego para lograr un desarrollo armonioso y equilibrado. Concebimos al niño/a como un ser global donde los siguientes aspectos están íntimamente interrelacionados entre sí:
Aspectos motores: coordinación dinámica general, coordinación visomanual y visopedal, equilibrio, tono muscular, postura, fuerza muscular, manipulación gruesa y fina... imprescindibles para un buen desarrollo motor (volteo, arrastre, gateo, marcha, carrera,...)
Aspectos perceptivo-cognitivos: sensaciones propioceptivas, exteroceptivas, percepciones auditivas, visuales, táctiles, asociar, discriminar y nombrar conceptos espaciales, temporales, formas, colores, tamaños, atención, memoria, lenguaje (gestual, verbal, gráfico o plástico; comprensión y expresión), imaginación, creatividad, capacidad de resolver problemas, anticipación... presentes desde la exploración más básica hasta la representación.
Aspectos socio-afectivos: Interés por el entorno físico y humano, requisitos básicos de comunicación (contacto ocular, contacto corporal, postura correcta, intención comunicativa, establecimiento de turnos...), conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, miedos e inseguridades, iniciativa, tolerancia a la frustración, comprensión de reglas básicas,...
Potenciar, en lo posible, la autonomía e independencia de los niños/as en la realización de las tareas de la vida diaria como el vestido-desvestido, aseo-higiene, alimentación y manejo de útiles escolares con el objeto de que el desarrollo personal sea lo más satisfactorio y funcional posible.
Realización de las adaptaciones en el aseo, vestido, alimentación, deambulación, juego y material escolar que favorezca la integración del niño/a en el entorno que le rodea, de manera que pueda vivenciar sus acciones y sentirse autor de las mismas.
Asesoramiento a la familia y a su entorno (escuela infantil) sobre el manejo ante determinadas circunstancias y de las ayudas técnicas y adaptaciones necesarias eliminando o minimizando las barreras existentes que dificultan o imposibilitan la autonomía del niño/a en su hogar. En muchas ocasiones se hace imprescindible la valoración y la utilización de todas estas ayudas técnicas y adaptaciones que puedan mejorar el nivel de autonomía y que faciliten en lo posible la integración del niño/a en su entorno más cercano. Para ello el terapeuta ocupacional asesorará y acudirá, si se cree conveniente, al domicilio para valorar la necesidad de posibles modificaciones y adaptaciones que permitan un desenvolvimiento competente, tanto para el niño/a como para sus familiares y entorno más cercano. Estas ayudas técnicas pueden ser tanto productos disponibles en el mercado general a los que se le ha encontrado una aplicación inteligente para resolver un problema funcional como una modificación de dicho producto al que se le realiza una adaptación o el producto diseñado para este fin concreto. De esta manera el terapeuta ocupacional podrá realizar ciertas ayudas técnicas, adaptaciones, órtesis o férulas para lograr los objetivos de funcionalidad y satisfacción propuestos.
Realizar seguimientos periódicos en el domicilio del niño/a para observar la posible evolución y valorar los logros en la autonomía de las actividades de la vida diaria y asesorar a los padres de las posibles modificaciones en los hábitos y en las adaptaciones realizadas.

Conclusión

La Terapia Ocupacional tiene como herramienta de trabajo la ocupación entendida como actividades de la vida diaria, actividades productivas y actividades lúdicas y como propósito final mejorar la calidad de vida de las personas que presenten cualquier disfunción ocupacional o riesgo de padecerla.

Esta disciplina, bajo un enfoque holístico, entiende al ser humano, en este caso más concretamente al niño/a, como un ser en interacción constante con su medio centrándose en la educación de las habilidades adaptativas de dicho niño/a y en la habilitación de su contexto para promover el mayor grado de inclusión y participación posible.

De esta manera, con una concepción global, multidimensional y ecológica de la persona la Terapia Ocupacional cobra verdadero sentido en la Atención Temprana, como un tipo de apoyo dentro de la red existente que pretende garantizar la obtención de niveles máximos de calidad de vida y de bienestar.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

ESTO ES LO QUE AYUDO A MAXIMO

2010-08-07T04:37:00.001-07:00

TERAPIA OCUPACIONAL PARA MEJORAR LA CONDUCTA. TEORÍA DE LA INTEGRACIÓN SENSORIAL

Todos conocemos niños desobedientes,inquietos o malos estudiantes. Y no es que sean así porque quieran. En muchos casos no son responsables de su actitud, porque hay algo más fuerte que ellos que determina su comportamiento. Ese algo puede ser un trastorno del procesamiento sensorial (TPS), también conocido como disfunción de la integración sensorial (DIS).

El TPS o DIS se presenta cuando el sistema nervioso central no es capaz de interpretar y organizar adecuadamente las informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales. Por tanto, tampoco puede analizar y utilizar dicha información adecuadamente para entrar en contacto con el ambiente y responder eficazmente a los múltiples estímulos del entorno.

Un trastorno en el procesamiento sensorial afecta profundamente a la capacidad de afrontar las ocupaciones de la vida cotidiana. Sencillas actividades como comer, vestirse, bañarse, jugar o hacer las tareas del colegio se convierten en inconvenientes difíciles de superar.

Como consecuencia de un TPS pueden aparecer problemas emocionales, sociales y académicos, que en muchas ocasiones son achacados a otros motivos. La Dra. Jean Ayres, terapeuta ocupacional estadounidense, fue la primera en describir un conjunto de conductas atípicas relacionadas con un procesamiento sensorial deficiente. Sus investigaciones la llevaron a formular la Teoría de la Integración Sensorial.

Hoy día sabemos que los principios de esta Teoría son útiles no sólo para los niños que padecen TPS, sino para todos. Tener en cuenta los estímulos sensoriales que reciben los niños y los jóvenes, padezcan TPS o no, les puede ayudar a ser más eficaces en el desempeño de sus ocupaciones diarias y en su interacción con el entorno.

Teoría de integración sensorial

El autocontrol en los niños

Habitualmente los problemas de comportamiento y atención en los niños son abordados con fármacos o con programas conductuales basados en premios y castigos.
Ambas estrategias suelen dar buenos resultados, aunque con el inconveniente de que representan un control externo sobre el niño y pueden crear dependencia. Es decir, el niño funciona bien con la pastilla o con el premio correspondiente; pero si le faltan, su actitud empeora.

Para evitar dicha dependencia, en coordinación con el médico o el psicólogo, el terapeuta ocupacional especializado en integración sensorial trabaja con el niño el aprendizaje de la autorregulación. Tras una evaluación específica del niño, se diseña un programa de actividades individualizadas, acorde con sus características sensorimotoras.

Es imprescindible que padres y educadores sepan reconocer los estados de alerta inadecuados. Por ejemplo, un exceso de actividad o estar irritable son síntomas de un nivel de alerta inapropiado. Si se sabe cómo lograr que un niño se autorregule mediante una actividad ocupacional, se evitarán muchos problemas.

El niño y la rutina

Para que los niños puedan regular su conducta es importante que sus actividades diarias estén organizadas de un modo equilibrado y previsible. A todos los niños les resulta tranquilizante saber lo que va a ocurrir a continuación.

Del mismo modo que el suspense y lo desconocido excitan, las vidas desordenadas, con muchos cambios imprevisibles, producen inseguridad o excitación que se traduce frecuentemente en conductas negativas.

Como es normal, todas las familias tienen momentos en los cuales hay que romper la rutina. En dichos momentos, debemos intentar mantener cuantos más elementos de la rutina sea posible. Por ejemplo, si se va a dormir fuera conviene llevar el muñeco, el libro de cuentos u otros elementos que suelen formar parte de la rutina de acostarse.

Grandes cambios, como mudarse de casa, por ejemplo, pueden ser especialmente difíciles para los niños. Prepararlos, explicándoles claramente lo que va a pasar, les ayuda a sentirse más tranquilos. Hacer un dibujo o un juego con los aconteci-mientos especiales que se aproximan ayuda a que los niños estén más preparados para afrontarlos.

El niño y los actos sociales

Para que la presencia de niños en actos sociales donde se requiere tranquilidad y silencio no acabe en riñas, castigos y disgustos, la Terapia Ocupacional nos brinda algunas estrategias.

A muchos niños les resulta difícil permanecer sentados y tranquilos, por ejemplo, durante una ceremonia de boda o en una comida en un restaurante. Como es normal, se mueven, tocan todo lo que está a su alcance y buscan maneras de estimular su sistema nervioso.

Para tratar de evitar esas conductas, debemos procurar que anteriormente obtengan la dosis sensorial que necesitan. Por ejemplo, actividades como saltar a la comba, jugar intensamente en los juegos del parque o jugar al balón proporcionan sanos estímulos vestibulares y propioceptivos que ayudan a regular el estado de alerta y tener más tranquilidad.

Debemos evitar que vean televisión, que jueguen a la videoconsola o que realicen otros juegos sedentarios justo antes de un acto social formal. Si previamente han tenido bastantes estímulos sensoriales, proporcionarles después algunos juguetes pequeños será suficiente para que se entre tengan y no molesten a los demás.

El niño en el supermercado

Hay que implicar a los niños en la ocupación, lo cual hará que se sientan importantes, no se aburran y, por tanto, no empiecen con perretas para reclamar la atención. Por ejemplo, podemos preparar en casa la lista de la compra con ellos, aprovechando el momento para practicar la escritura y, a la vez, introducirlos en el arte de gestionar un hogar.

Una vez en el supermercado, el niño puede levantar bolsas de patatas y paquetes de leche para meterlos en el carro o llevar alguna bolsa con los artículos comprados.m También puede ayudar a meter la compra en el coche o llevarla hasta casa, guardarla en los armarios, etc.

Viajar en coche con niños

Tener un desplazamiento tranquilo en el coche con dos o tres niños en el asiento trasero es algo que parece a veces imposible. El no poder moverse del sitio y las escasas posibilidades de cambiar de postura causan que muchos niños se vuelvan más irritables en el automóvil. En ese estado es más probable que estallen riñas y conflictos entre los ocupantes del asiento trasero.

Por ello, hay que procurar que los niños tengan ocasión de moverse bastante y de tener actividades físicas suficientes antes de efectuar un viaje, porque es algo que les ayuda mucho a estar más tranquilos.

Separar a los niños con unos almohadones o varios muñecos de peluche es una buena manera de evitar los pequeños roces que pueden transformarse rápidamente en grandes riñas.

Poder escuchar música por unos cascos o ver una película en un reproductor de DVD es otro modo de mantener la atención de los niños alejada de las peleas. Si no, siempre es posible recurrir a algo más tradicional como es animarlos a cantar algunas de sus canciones favoritas.

El niño hipersensible

El niño etiquetado como arisco es, a veces, un niño hipersensible táctilmente, al que la típica caricia que los mayores suelen hacer en la cabeza le supone una verdadera molestia.

Padecer hipersensibilidad táctil también puede provocar que el niño rechace que le laven el pelo, la cara o los dientes. Asimismo, rechazar vestirse y tener dificultades con el sueño y la aceptación de alimentos son también problemas frecuentes en este tipo de niño.

Debemos entender que hay una razón neurológica detrás de dichas conductas negativas y, por tanto, debemos tratar de adaptar las actividades diarias para que sean más llevaderas para el niño.

El niño y el sueño

Los niños, para dormirse tranquilos, en los momentos previos tienen que evitar ciertos estímulos excitantes, como son ver la televisión y jugar a la videoconsola o al ordenador. Actividades como saltar o correr también deben evitarse a medida que se aproxima la hora de irse a la cama.

Estas actividades físicas, sin embargo, deben formar parte de la rutina diaria del niño en otras horas, puesto que ayudan a regular el estado de alerta y facilitan que, más tarde, la transición entre la vigilia y el sueño se realice adecuadamente.

Pero justo antes de dormir conviene realizar actividades que proporcionen estímulos relajantes. Por ejemplo, mecer a los niños, bien arropados y calentitos, ayuda a que se relajen antes de ir a la cama. Es preferible que el niño no se duerma mientras lo están meciendo, para que aprenda a dormirse solo en su propia cama.

Una vez acostados, a algunos niños les viene bien que la ropa de la cama esté bien ceñida sobre ellos. Este estímulo de tacto profundo resulta muy eficaz para relajar; es comparable al efecto de un masaje relajante.

Niños que no comen bien

Existen numerosas causas y de muy variados tipos por las que los niños no comen bien. A veces se trata de niños hipersensibles, es decir, con una excesiva sensibilidad oral, a los que les producen una sensación muy desagradable tanto las texturas como los sabores de los alimentos.

Por esta causa, estos niños tendrán tendencia a los alimentos crujientes y secos o a los purés y líquidos muy finos. Hay otros niños cuya causa para no comer bien es el hastío que tienen de tomar siempre purés y papillas, cuando ya podrían estar con alimentos de texturas más duras.

Igual que cualquier adulto se cansaría de comer siempre casi lo mismo, los niños también se hartan de tomar durante meses y meses comidas muy parecidas.

En ambos casos, tanto en el de los niños hipersensibles como en el de los que están cansados ya de purés y papillas, puede resultar beneficioso incorporar a sus comidas alimentos crujientes, siempre teniendo en cuenta la capacidad de masticación del niño.

Se les puede dar, por ejemplo, biscotes, ya que se deshacen fácilmente con la saliva en la boca, pero ofrecen una textura crujiente que suele gustar a casi todos los niños. Alternar una cucharada de verdura o fruta con un trocito de biscote también puede ser un buen truco.

Autonomía infantil en el cuarto de baño

Las dificultades de muchos niños con el aprendizaje del uso de la bacinilla y el inodoro pueden ser debidas a un problema en el procesamiento sensorial. Es posible que un niño que no acaba de adquirir el control de sus esfínteres sea hiposensible a los estímulos y no sienta la necesidad de evacuar; o que la sienta in extremis, cuando ya no queda tiempo para acudir al cuarto de baño. Puede incluso no darse cuenta de que se ha manchado.

Otros niños pueden ser hipersensibles y rechazar el contacto de su piel con la fría porcelana del inodoro. Algunos experimentan desagradables sensaciones en el momento de evacuar y optan por retener heces y orina para evitarlo. Esta conducta puede provocar infecciones y estreñimiento.

En ambos casos, los juegos y las actividades que proporcionan estímulo propiocep-tivo, es decir, las que requieren fuerza muscular, ayudan a normalizar el procesa-miento sensorial. Una intervención de Terapia Ocupacional basada en la Teoría de la Integración Sensorial también puede ayudar a que el niño responda de manera más adecuada a sus señales corporales.

Isabelle Beaudry Bellefeuille
Terapeuta Ocupacional.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

2010-08-07T04:32:00.000-07:00

Constructivismo y Aprendizajes Significativos

¿Qué es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un “modelo mental” del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de “elaboración” en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene “armado” con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las “representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas” del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de “procesos” o “estrategias” por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

¡Cómo guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de “andamiaje” que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un “proceso de participación guiada”. La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.
Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos

La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de “aquí y ahora”. El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.

Les dejo un abrazo

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

QUE ES LA DISLEXIA ??

2010-08-07T04:27:00.000-07:00

QUE ES LA DISLEXIA?

Para cambiar nuestra apreciación de la dislexia de inhabilidad de aprendizaje a don, debemos comenzar por entender lo que realmente es la dislexia y cuál es su causa. Antes de que una persona con dislexia pueda darse cuenta por completo y apreciar el lado positivo de la dislexia, el lado negativo debe ser señalado. Esto no significa que el lado positivo surja hasta que los problemas sean resueltos. El don siempre está ahí, incluso sin ser reconocido. De hecho, muchos adultos con dislexia usan en su vida profesional el lado positivo de la misma sin darse cuenta. Piensan que tienen una “maña” para hacer algo, sin darse cuenta de que su talento especial proviene de las mismas funciones mentales que provocan que no sean muy hábiles para leer, escribir, matemáticas, poner atención o hablar. Es importante saber que cada caso de dislexia es diferente, por que la dislexia es una condición auto creada.
La función mental que causa la dislexia es un don en el más amplio sentido de la palabra: una habilidad natural, un talento, algo especial que enriquece al individuo. No todas las personas con dislexia son iguales, pero sí comparten algunas habilidades básicas:
Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones (habilidad primaria).
Son altamente conscientes de su entorno.
Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
Piensan más con imágenes que con el sonido de las palabras.
Son muy intuitivos y perspicaces.
Piensan y perciben de una manera multi dimensional (usando todos los sentidos).
Tienen una gran imaginación.
Pueden experimentar las ideas como realidades.
Estas ocho habilidades básicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los padres o el proceso educativo,
darán como resultado dos características:
INTELIGENCIA MAS ALTA QUE LA NORMAL.
EXTRAORDINARIAS HABILIDADES CREATIVAS.

Dislexia fue el primer término general utilizado para describir varios problemas de aprendizaje. Con el tiempo, éstos fueron subdivididos y categorizados para describir los diferentes problemas de aprendizaje. Debido a esto, podríamos llamar a la dislexia la madre de los problemas de aprendizaje. Hasta la fecha , se usan mas de 70 nombres para describir sus diversos aspectos. El más utilizado actualmente es ADD o SFA (Síndrome de Falta de Atención ).
Existen muchas teorías sobre qué es la dislexia, qué la causa y porqué el problema ocurre.
Los procedimientos y teorías Davis® fueron desarrolladas a través de prueba y error por una persona con dislexia, no para explicar la naturaleza del problema, sino para descubrir como puede ser corregido. La dislexia no es una enfermedad ni el resultado de un defecto genético o de daño cerebral, tampoco es causado por una malformación del cerebro, del oído interno o del glóbulo ocular. La dislexia no está limitada al cambio de letras y palabras como mucha gente piensa.
La dislexia es simplemente un estilo diferente de aprender y percibir. Es un producto del pensamiento y una forma especial de reaccionar al sentimiento de confusión.
Las personas con el estilo disléxico de aprender piensan predominantemente con imágenes, no con las palabras, y es por esto que tienen dificultad para aprender a trabajar con símbolos como las letras o los números. Cuando se confunden o sienten frustración empiezan a experimentar percepciones distorsionadas y desarrollan bloqueos de aprendizaje que no les permiten progresar.
Los problemas que obstaculizan el aprendizaje se pueden corregir. Los niños y adultos con dislexia pueden aprender a reconocer y controlar el estado mental que resulta en una percepción distorsionada y así eliminan el problema. Además necesitan aprender nuevos y más efectivos métodos para leer, escribir, mejorar la ortografía, entender las matemáticas y poder así superar los problemas en el colegio o en el trabajo.
Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualización verbal y conceptualización no verbal. Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a especializarse en una u otra.
Las personas con dislexia piensan principalmente con imágenes (conceptualización no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las palabras (conceptualización verbal). Para ellos les es imposible pensar con palabras cuyos significados no pueden poner en imágenes.
Por esto, cuando en el colegio se les trata de enseñar a través de los sonidos del lenguaje, se confunden. Al confundirse se desorientan, pierden la atención.
A las personas que poseen y utilizan este estilo de pensamiento se les puede enseñar a controlar su percepción para que la desorientación que experimentan no interfiera con su habilidad para aprender. Durante el Programa Davis®, los alumnos obtienen un nuevo entendimiento de su manera personal de pensar y percibir, de sus procesos mentales, aprenden métodos de autoayuda para controlar la percepción y también a desarrollar habilidades para eliminar la confusión. Además se les enseña un método para ponerle imágenes a las palabras con las que no pueden pensar. Todo esto les permite adaptarse al sistema educativo tradicional actual.

Les dejo este link para mas información:

http://www.davislatam.com/dislexia.html

Un abrazo

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

DISFUNCION DE INTEGRACIÓN SENSORIAL

2010-08-07T04:26:00.001-07:00

Disfunción de Integración Sensorial

La integración sensorial es un proceso complejo que permite a una persona tomar, organizar e interpretar información que recibe de su cuerpo y del mundo externo. Este proceso neurobiológico innato permite al cerebro integrar e interpretar estímulos sensoriales.

Toda la información que nos llega del ambiente la recibimos a través de nuestros sentidos sensoriales. Por ejemplo para saber si la sopa esta fría o caliente, si nos duele la picadura de una abeja y también cosas como donde están nuestros brazos y piernas y como acomodar nuestro cuerpo para sentarnos en una silla.

Estos procesos sensoriales ocurren dentro del sistema nervioso a un nivel inconsciente. Si bien conocemos los sentidos del gusto, olfato, tacto, visión y audición, muchos de nosotros desconocemos otras experiencias sensoriales que nuestro sistema nervioso también recibe e integra tales como el sentido del movimiento, la percepción corporal, y la fuerza gravitacional.

El eficiente uso de información sensorial nos permite funcionar de una manera armónica y organizada en nuestra vida diaria.

La mayoría de las personas naturalmente obtienen de sus experiencias diarias una adecuada "dieta sensorial" que nutre su sistema nervioso y les permite crear circuitos saludables. Los niños obtienen "alimento" para su cerebro, de experiencias cotidianas como hamacarse, trepar, amasar plastilina o jugar con arena. Sin embargo, aquellos niños con "disfunciones en la integración sensorial" malinterpretan los estímulos sensoriales que le llegan a través de sus sistemas sensoriales y a menudo reaccionan en forma desmedida o inadecuada.

La teoría general de integración sensorial fue desarrollada por la Dra. Anna Jean Ayres, de los Estados Unidos, quien después de obtener su licenciatura en Terapia Ocupacional y un doctorado en Psicología Educacional de la Universidad del Sur de California, comenzó trabajos de post-grado en el Instituto de Investigación Cerebral de la Universidad de California en Los Ángeles. Allí ella comenzó a formular su teoría de disfunción en integración sensorial, entre los años 1960 y 1970. Previo al hito marcado por el trabajo de investigación de la Dra. Ayres los niños que tenían disfunciones en integración sensorial sufrían de una disabilidad que era malentendida y malinterpretada. A través de su investigación la Dra. Ayres logró descubrir que estos niños tenían un desorden neural que resultaba en una organización ineficiente de la recepción sensorial captada por el sistema nervioso. Ella desarrolló herramientas diagnósticas para identificar este desorden y propuso un acercamiento terapéutico que transformó a la Terapia Ocupacional pediátrica. En el años 1977 la Dra. Ayres abre su clínica en el sur de California, para la evaluación y tratamiento específico de estos niños así como para el entrenamiento de profesionales.

La integración sensorial se centra primariamente en tres sentidos básicos: táctil, vestibular y propioceptivo. Estos tres sistemas empiezan a funcionar muy temprano en la vida incluso antes del nacimiento y continúan desarrollándose a medida que la persona madura e interactúa con su medio ambiente. Por ejemplo el sistema vestibular es uno de los primeros en desarrollarse y alcanza su madurez alrededor de las 28 semanas de gestación.

Estos sentidos básicos están íntimamente conectados entre ellos y forman conexiones con otros sistemas del cerebro. A pesar de que estamos menos familiarizados con estos tres sistemas sensoriales que con la visión y la audición, estos son críticos para nuestra supervivencia y nuestro desarrollo armónico. La inter-relación entre sentidos es compleja, pero básicamente nos permiten experimentar, interpretar y responder a diferentes estímulos del medio ambiente, de manera de interpretar una situación en forma correcta y poder emitir una repuesta apropiada.

En general la disfunción dentro de estos tres sistemas se manifiesta de muchas maneras. Un niño puede tener una respuesta hiper o hipo-sensitiva al input sensorial. El nivel de actividad puede ser inusualmente alto o bajo, un niño puede estar en movimiento constante o fatigarse fácilmente. Además, algunos niños pueden fluctuar entre estos extremos. En general el niño tiene dificultades en el "filtrado" de la información que le llega de sus sentidos, para decidir a que responder y que estímulos ignorar y por lo tanto aparece desorganizado y fuera de sincronía con su medio ambiente. Los problemas en la coordinación motora gruesa y/o fina también son comunes cuando estos tres sistemas son disfuncionales y pueden observarse retrasos en el habla, el lenguaje y un bajo rendimiento escolar.

En cuanto a la conducta, el niño puede tornarse impulsivo, distraerse fácilmente y mostrar una falta general de planeamiento en su conducta.

Algunos niños pueden tener también dificultades para ajustarse a situaciones nuevas y pueden reaccionar con frustración, agresión, retraimiento o en forma estereotipada.

La evaluación y tratamiento de las disfunciones de integración sensoriales es realizada por una Terapista Ocupacional entrenada específicamente en este campo. Los objetivos generales de la terapista son:

1. Proveer al niño con información sensorial que lo ayude a organizar su sistema nervioso central.

2. Asistir al niño a inhibir o modular la información sensorial.

3. Asistir al niño a procesar una respuesta al estímulo sensorial más organizada.

Cuando el tratamiento de integración sensorial es exitoso, la persona es capaz de procesar información sensorial compleja en una forma más efectiva.

El mejoramiento se observa en una respuesta motora mas coordinada y eficiente y una adecuada respuesta a experiencias sensoriales que antes provocaban un reacción desmesurada o ineficiente. Por ejemplo ahora el niño será capaz de tolerar que le corten el pelo o las uñas, sin llorar y/o replegarse aterrorizado. O podrá disfrutar de que le canten la canción del feliz cumpleaños sin taparse los oídos o parecer molesto y perturbado. Estos niños también podrán demostrar progresos en el desarrollo del lenguaje y en la escuela. Además se observará respuestas más apropiadas en relación al medio ambiente y esto llevará a un mejor ajuste emocional y a un incremento de las habilidades sociales y personales y/o mejoramiento de la confianza en sí mismo. Teóricamente cuando el sistema nervioso de una persona comienza a funcionar eficientemente, el individuo aparece mejor organizado y más seguro de sí mismo porque puede ahora interpretar al mundo externo apropiadamente y con exactitud.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

SABEMOS LO QUE ES EL TOC??

2010-08-07T04:20:00.000-07:00

Trastorno Obsesivo Compulsivo: manejo en la escuela y en el hogar

Por Leslie Z. Paige, NCSP, Fort Hays University para la National Association of School Psychologist

Los estudios dedicados al Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) en niños y adolescentes son escasísimos, y en general, muy recientes.

Vidal Perera, catedrático de Psiquiatría Infantil en la Escuela Superior de Maestros de Barcelona, en 1908, define los TOC:

“La existencia en la mente de alguna idea que arraigue potentemente y arrastre en pos de sí toda actividad psíquica, adquiriendo cierto grado de fijeza, motiva un estado obsesionante, el cual provoca esfuerzos voluntarios a fin de ofrecer resistencia, para llegar, según los casos, a un decaimiento o un acto irresistible. Tales estados determinan la anulación de la forma volitiva de dicha libertad. Toda vez que, hallándose el individuo bajo la presión de alguna obsesión impulsiva, se ve imperiosamente arrastrado a la ejecución de actos ante los cuales la voluntad es impotente.”

Obsesiones

Se definen como pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que se experimentan en algún momento del trastorno como intrusos e inapropiados, y causan ansiedad o malestar significativos.

Los pensamientos, impulsos o imágenes no se reducen a simples preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real.

La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imágenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos, y reconoce que estos pensamientos, impulsos o imágenes obsesivos son el producto de su mente.

Compulsiones

Se definen como comportamientos (por ejemplo, lavarse las manos, puesta en orden de objetos, comprobaciones) o actos mentales (rezar, contar o repetir palabras en silencio) de carácter repetitivo, que el sujeto se ve obligado a realizar en respuesta a una obsesión o con arreglo a ciertas reglas que debe seguir estrictamente.

El objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la prevención o reducción del malestar o la prevención de algún acontecimiento o situación negativos; sin embargo, estos comportamientos u operaciones mentales, o no están conectados de forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir, o resultan claramente excesivos.

Rituales y supersticiones

Las obsesiones y compulsiones propiamente patológicas deben distinguirse de las frecuentes conductas ritualizadas e incluso de las prácticas supersticiosas que llevan a cabo muchos niños y adolescentes y que deben ser consideradas como plenamente normales:

A los 2 años y medio, los niños son muy ritualistas, actuando repetidamente en múltiples situaciones, vestido, baño, explicar y requerir que les expliquen narraciones, acostarse, etc.
Hacia los 4 años, tales rituales disminuyen notablemente. A lo largo de este período y hasta la edad de 8-9 años, los niños aprenden a neutralizar sus miedos de manera ritualizada, por ej. tapándose la cabeza con la sábana, sujetando un muñeco de peluche, o pidiendo un vaso de leche, cuando se quedan solos en su cama. Los rituales hasta conciliar el sueño pueden ser complejísimos y de muy larga duración.
Hacia la edad de 5-6 años, las ritualizaciones de los niños predominan en la mayor parte de sus juegos, en los que determinados movimientos, frases, canciones, etc., se repiten una y otra vez estereotipadamente.
Hacia la edad de 7 años, suele desarrollarse el almacenamiento y coleccionismo de muy diversos objetos.
Los adolescentes acostumbran a moverse, vestir, o adornarse sistemáticamente de acuerdo con sus modelos sociales del momento: futbolistas, cantantes, actrices...
En la pubertad y primera adolescencia muchos de sus intereses se hacen “obsesivos”: la práctica de un deporte, un tipo de música, la afición a las motos.

Todos estos comportamientos ritualizados tienen su justificación en la progresiva socialización del menor y, aunque algunas de sus variantes parecen servirle fundamentalmente para controlar la ansiedad.

Una Superstición supone una creencia irracional en que, por razones misteriosas, pueda producirse algún daño o maleficio, o se impida el disfrute o advenimiento de un bien o beneficio.
La conducta supersticiosa está destinada a evitar o neutralizar esas experiencias supuestamente ominosas.
Supersticiones y rituales suelen difuminar los límites entre los hechos mentales y hechos reales, entre signos y significados. Este oscurecimiento o indefinición de los límites corresponde al pensamiento mágico infantil.
El pensamiento mágico es, en parte, un estadio en el camino hacia un razonamiento maduro, y, en parte, un recurso para explicar aparentes excepciones a los principios de causalidad cotidianos.
Es preciso que los rituales y supersticiones en el niño y adolescente sean diferenciados de las obsesiones y compulsiones.

Comportamientos normales en pacientes con TOC

Rituales al acostarse: Solo en niños pequeños Complejos, largos e incapacitantes. No suelen relacionarse funcionalmente con el ir a la cama.

Comprobaciones leves, si las hay: Prolongadas e incapacitantes.

Contar y numero de la suerte: Etapa evolutiva normal. Complejo, generalizado e incapacitante, pero no muy frecuente.

Exactitud/orden: Breve, en niños pequeños és infrecuente. Complejo. Incapacitante, muy frecuente.

Tocar: Escaso, juegos escolares. Complejo, incapaciante.

Coleccionar, almacenar: Colecciona cosas significativas Almacena objetos inútiles. Propias de su nivel Escolar. Quizás de deshecho.

Bañarse, lavarse: En preescolares no es común. Ritual muy frecuente en adolescentes.

Miedo al contagio: Breve, intensidad mínima, complejo, incapacitante miedo a gérmenes. Si lo hay. Muy frecuente.

Son bastantes los trastornos psicopatológicos que suelen cursar con manifestaciones obsesivas y compulsivas. Se supone que las obsesiones y compulsiones de un TOC no tienen que guardar relación con el “contenido” de cualquier otro trastorno coexistente.

Impacto de los síntomas del TOC

Las preguntas claves cuando se diagnostica el TOC, incluyen:

¿Cuánto tiempo te consumen estos comportamientos?
¿Cuál es el grado de disminución del estrés?
¿Qué tanto estas obsesiones o comportamientos compulsivos interfieren con tu funcionamiento diario?
Aunque muchas personas pueden sentir ansiedad y revisan si dejaron la plancha perdida, y una vez que verificaron que está apagada, pueden seguir con su vida diaria. Individuos con el TOC necesitan verificar una vez, dos y hasta tres, y esto les toma una hora o más. Las cosas utilizadas para la limpieza de la casa tales como desinfectantes son parte normal de las compras requeridas para el mantenimiento de una casa, pero por ejemplo, limpiar los libros de la escuela a diario con desinfectante y lavarse las manos a cada rato pueden ser un indicativo de un problema.

Los resultados de las obsesiones y comportamientos compulsivos pueden ser muy negativos. Depresión, agitación, dificultad para poner atención, sentimientos de vergüenza, estrés, bajo desempeño (debido a todo el tiempo que les toma el cumplimiento de sus rituales) y otros problemas pueden asociarse con el bajo rendimiento académico y las dificultades con la familia y las relaciones sociales.

Tratamiento para el TOC

El diagnóstico temprano es importante. No hay una cura, pero la combinación de medicamento y la terapia cognitivo conductual es considerado el tratamiento más efectivo.

Medicamento: Hay medicamentos que son efectivos para el tratamiento del TOC. La medicación ayuda a disminuir los sentimientos de ansiedad y la intensidad de los síntomas, y ayudan al niño a ignorar o disminuir el volumen de los pensamientos obsesivos.

Terapia cognitivo conductual: Los niños con TOC se benefician del aprendizaje para enfrentar los pensamientos obsesivos y reducir los comportamientos compulsivos. Muchos individuos con TOC creen que se están volviendo locos y el saber que el trastorno se debe a un desbalance químico en el cerebro les ayuda a entender lo que les ocurre y les disminuye sus temores. La terapia ayuda a reducir los síntomas, provee explicaciones para los comportamientos, y les enseña a los niños las estrategias para enfrentar su TOC.

Las estrategias de tratamiento varían, dependiendo de la edad del niño y la severidad de los síntomas. Algunas veces el comportamiento es limitado agendando un tiempo límite. Por ejemplo, el niño que se obsesiona con rezar, se le disminuye y controla el tiempo que dedica a esto, reduciéndole de 2 horas a 10 minutos. Algunas veces se le pide al niño que realice sus rituales al revés, o se le engancha con actividades diferentes. El terapeuta puede ayudar al niño a encontrar la forma de retomar el control de sus vidas.

Apoyo de los familiares

Vivir con un niño que tiene el TOC puede resultar muy difícil. El TOC puede desbaratar familias. Es inefectivo decirle simplemente al niño que deje de hacer eso. Algunas familias pueden accidentalmente fomentar los rituales; por ejemplo, pidiéndole al niño que apague y prenda la luz de determinada forma. Estas reacciones no reducen los sentimientos de ansiedad y peligro del niño. Muchos padres reportan sentimientos de miedo, frustración, o de miedo cuando sus hijos realizan estos rituales.

Es importante que los padres participen en sesiones de terapia para aprender acerca del TOC y cómo ayudar a su hijo. Los padres pueden ayudar aprendiendo sobre los tratamientos y dándole a su hijo el medicamento .Los grupos de apoyo también resultan de una gran ayuda para los padres.

Apoyo del personal de la escuela

Identificando el TOC. Los niños con el TOC por lo general tratan de esconder el trastorno, lo que dificulta mucho el diagnóstico. Los maestros pueden ayudar si reciben educación acerca del TOC. Si ellos notan que tienen un alumno que consume demasiado tiempo en comportamientos extraños y repetitivos, que interfieren con su funcionamiento social o académico, deben consultar con el psicólogo escolar. Algunos niños con TOC exhiben comportamientos asociados comúnmente con el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. Por ejemplo, los niños con TOC, pueden parecer inatentos porque están enfocados en sus pensamientos obsesivos. Una lección de matemáticas es menos importante que el miedo de que la casa se esté quemando o que de pensar que se tiene alguna enfermedad como cancer o SIDA. Ellos pueden sentirse agitados porque quieren realizar sus comportamientos rituales, pero tienen que cumplir con las reglas del salón y permanecer sentados.

Intervenciones: La comunicación entre casa y escuela es muy importante. Los maestros pueden ayudar trabajando con el niño y la familia para ayudar a aliviar los síntomas siguiendo algún plan de tratamiento que incluya las horas de la escuela. Los planes para enfrentar ciertos comportamientos que funcionan en la casa, pueden resultar útiles también en la escuela.

La información de algún doctor externo o del psicólogo escolar puede ser útil para el entendimiento y la ayuda al niño con TOC. La enfermera de la escuela puede administrarle las dosis de medicamento durante las horas de clase. El psicólogo escolar puede ayudar con estrategias educacionales y conductuales para disminuir la ansiedad y reforzar las habilidades del niño para enfrentar su TOC.

Un salón de clases bien estructurado, con expectativas claras, transiciones suaves, un ambiente calmado, es útil para la mayoría de los estudiantes, pero particularmente necesario para los niños con TOC. Ten cuidado si te das cuenta de problemas en las relaciones sociales. Castigar o avergonzar al niño, no es efectivo, y debe evitarse porque los comportamientos pueden empeorar. Los síntomas tienden a ponerse peor si el niño se siente estresado.

Los maestros necesitan saber cómo los pensamientos obsesivos y los comportamientos compulsivos están interfiriendo con los comportamientos académicos o sociales. Por ejemplo, algunos niños necesitarán tiempo extra durante un examen porque sienten obsesión por revisar sus respuestas. Los niños con temores hacia la contaminación, puede ser que no toleren ser tocados.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

EL SINDROME X FRAGIL

2010-08-07T04:14:00.000-07:00

El Síndrome X Frágil

Introducción

El Síndrome del Cromosoma X frágil (SXF), llamado también Síndrome de Martin & Bell, es la primera causa de retraso mental hereditario y la segunda después del Síndrome de Down.

Es un síndrome desconocido para la población en general, y no bien conocido para la mayoría de profesionales relacionados con la salud y la educación, por lo que su diagnostico suele ser tardío y a veces erróneo.

El número de personas afectadas se cree que es de 1 de cada 1200 varones y 1 de cada 2000 mujeres siendo portadores/as sin llegar a estar afectados 1 de cada 700 personas y supone un 10% de la población de varones deficientes psíquicos (la proporción es inferior en mujeres). Existen discrepancias con respecto a estas cifras debido a que no se han realizado estudios a gran escala entre la población. En cualquier caso, el síndrome X frágil es una de las enfermedades genéticas más comunes en los humanos. El 80-90% de las personas afectadas no han sido correctamente diagnosticadas.

El origen genético del X frágil no va a ser descubierto hasta el año 1969, cuando se va a encontrar que individuos que mostraban ciertas características mentales y físicas tienen en su cromosoma X un trozo parcialmente roto. En 1991 los científicos descubrieron el gen (llamado FMR1) que causa el X frágil abriendo las puertas al campo de la investigación médica y psicopedagógica. Las aportaciones más importantes han sido la mejora en el diagnóstico prenatal y la identificación de portadores y afectados mediante un análisis de sangre efectuado por un equipo especializado.

Su diagnóstico

En 1992 se desarrolló un test, basado en el ADN, para diagnosticar el X frágil. El diagnostico se realiza mediante un análisis de sangre con técnicas de diagnóstico molecular, siendo bastante preciso pudiendo detectar tanto a portadores como a individuos totalmente afectados. Las pruebas realizadas antes de 1992 no pueden ser consideradas completamente fiables.

La importancia del diagnóstico es doble. Por un lado, permite detectar otros portadores en la familia y asesorarlos genéticamente. Por otro lado, la persona afectada puede recibir una ayuda más específica a nivel médico, psicológico y educativo.

Una vez que se ha identificado a un individuo, toda la familia debe someterse a análisis para poder identificar a los posibles portadores y dar una orientación apropiada en cuanto al riesgo de tener hijos con el Síndrome X Frágil. Una mujer portadora tiene un 50% de riesgo de pasar el gen x frágil a su descendencia. Si la madre es x frágil el riesgo de tener hijos afectados se incrementa.

Sus características

Físicas

Las características físicas que a continuación se detallan tan solo pueden servir como orientación ya que todas no están presentes en todos los casos ni con la misma intensidad (por ejemplo, en las mujeres la afectación es mas leve y variada, pero nos pueden servir para sospechar de este trastorno).

En varones: En los recién nacidos las características físicas que más destacan son: Macrocefalia (mayor perímetro craneal), orejas grandes y/o separadas y, en algunos casos, prolapso de la válvula mitral. Las orejas casi nunca son deformes, sin embargo muestran una hendidura en la parte superior del lóbulo.

En el niño los rasgos que destacan, además de los anteriores, son: cara alargada y estrecha, estrabismo, paladar ojival (alargado y muy arqueado), laxitud articular y pies planos.

En el joven, la macrocefalia no suele ser evidente, la cara continúa alargada y estrecha con la mandíbula inferior saliente y paladar ojival, con dientes apelotonados. El macroorquidismo (aumento del tamaño de los testículos) se empieza a hacer evidente con la llegada de la pubertad y se cree que puede ser debido a la estimulación de las gonadotropinas. La laxitud articular es mas frecuente en las articulaciones de los dedos produciéndose una hiperextensibilidad que se detecta al doblar los dedos hacia atrás en dirección a los nudillos produciéndose un ángulo de 90º o superior, aunque también ocasiona debilidad en otras articulaciones como el tobillo o la muñeca.

En el varón adulto la macrocefalia ya no se detecta, continúan las orejas grandes y/o prominentes, mandíbula inferior saliente, paladar ojival y dientes apelotonados. La laxitud articular continua en igual proporción que en el varón joven y aumenta en frecuencia el macroorquidismo. El 80% de los varones adultos presentan prolapso de la válvula mitral (en ocasiones se produce una regurgitación de la sangre a través de la válvula durante la sístole).

En mujeres: Las mujeres son menos fáciles de identificar por los rasgos físicos típicos, ya que tienen la cara larga y estrecha y las orejas grandes, asociado con el retraso en el aprendizaje o leve retraso mental. También se suelen dar, a veces, hiperextensibilidad en las articulaciones, paladar ojival y prolapso de la válvula mitral.

Psíquicas

Las características de conducta más frecuentes en los varones son: hiperactividad, trastornos de atención, timidez extrema, evitación de la mirada, lenguaje repetitivo, estereotipias con aleteos o morderse la mano, angustia, hipersensibilidad a los estímulos, resistencia a los cambios, etc.... En las mujeres: angustia, timidez y dificultades en áreas como las matemáticas.

El retraso mental depende de la afectación que tenga el individuo pudiendo ser desde leve hasta severo.

La hiperactividad: Prestan poca atención y tienen dificultad en concentrarse en un sólo tema. Su atención va desde un tema a otro de forma impulsiva normalmente asociado con un incremento del nivel de actividad. Esta impulsividad se observa en el lenguaje, que se caracteriza por un pobre mantenimiento de temas y un desorden de ideas y pensamientos comunicados de forma rápida y a veces incomprensible. A menudo el diagnóstico se hace cuando el niño se estudia debido a la hiperactividad o a la falta de lenguaje después de los dos años.

Impulsividad: No esperan las cosas, las quieren inmediatamente. Primero hacen, después piensan.

Falta de atención: Notables problemas de concentración, no fijándose nunca en un juego o un trabajo durante un mínimo y necesario tiempo.

Ansiedad Social: Aversión a mantener contacto visual, evitando la mirada atenta de otros (particularmente cuando el niño se encuentra en situaciones muy estresadas).

Imitación: Tendencia a los comportamientos de imitación, a las frases insultantes y a un lenguaje muy grosero.

Retención de memoria: Generalmente reducida, pero puede ser excelente y conservarse por un período de tiempo largo en un tema en que el interés del niño sea primordial.

Preferencia por las rutinas: Los niños pueden turbarse cuando las rutinas establecidas se rompen.

Comportamiento repetitivo: Pueden darse comportamientos de aletear y agitar las manos o mordérselas

El escaso mantenimiento de la mirada, la timidez o problemas de interacción social, los aleteos de las manos, son signos que confunden con casos de autismo. La diferencia entre el x frágil y el autista es que los primeros son extremadamente sociables. La mayoría de los niños x frágil son cariñosos aunque los rasgos autistas interfieran en la relación social.

Los niños con el síndrome de x frágil, frecuentemente muestran estos modelos de comportamiento que tienden a moderarse a medida que se van haciendo mayores.

Su tratamiento

Hoy por hoy, el Síndrome del Cromosoma X frágil no tiene tratamiento médico curativo, pero si tratamiento paliativo de algunos de sus síntomas.

El tratamiento ha de seguir dos vías esenciales, por un lado un tratamiento médico y por otro un tratamiento educativo.

El tratamiento médico debe ser impartido por especialistas y en general deben ir encaminados a mejorar determinados problemas, siendo los mas usuales:

Frecuentes infecciones en el oído medio (Otitis). Este problema requiere antibióticos y frecuentemente drenajes mediante tubos de polietileno para ventilar el oído medio. Si este problema no se soluciona puede dar lugar a perdidas de audición produciendo secuelas en el lenguaje.
Pies planos. Este problema, originado por la laxitud articular, se corrige mediante ortopedia y/o fisioterapia.
Estrabismo. Este problema se corrige mediante ejercicios para los músculos motores oculares, parches y en último caso cirugía.
Prolapso de la válvula mitral.
Convulsiones. Normalmente son convulsiones motoras parciales y por regla general suelen desaparecer en la adolescencia.
Hiperactividad. La mayoría de los niños y aproximadamente 1/3 de las niñas afectadas tienen déficit de atención, frecuentemente asociados a hiperactividad, aunque no siempre. La medicación mediante estimulantes es eficaz porque estimula la dopamina y el sistema del neurotransmisor de la norepinefrina y este efecto mejora la atención, la hiperactividad, la inhibición y la coordinación visual motora. Mediante este tratamiento se facilita la concentración del niño en las tareas académicas, se siente ordenado y con mayor control de la impulsividad disminuyendo sus frustraciones y rabietas con lo cual mejora su propia imagen. Esta medicación es eficaz en un 60-70% de niños en edad escolar siendo menos eficaz en adolescentes o preescolares. La ingestión de estimulantes presenta efectos secundarios tales como taquicardia, aumento de la tensión arterial, disminución del apetito, problemas para dormir y empeoramiento de tics motores. Sin embargo pequeñas dosis de estimulantes tienen buena acción terapéutica sin efectos secundarios. El ácido fólico es un tratamiento controvertido, se utiliza generalmente en niños pequeños en los que no se debe utilizar estimulantes por no tener efectos secundarios.¡Ojo! no automedique a su hijo, hágalo siempre bajo la supervisión de un médico especialista, es quien mejor le puede asesorar.

Cambios de humor. Este es un problema frecuente en jóvenes y adolescentes apareciendo algunos casos de agresividad física u oral. Cuando el tratamiento psicológico de modificación de conducta no ha funcionado se suelen administrar antisicóticos. Generalmente los cambios de conducta se producen por una sobreestimulación en sujetos que tienen una labilidad emocional. En mujeres levemente afectadas por el síndrome aparecen frecuentes depresiones así como cambios de humor, sobre todo si sus hijos tienen trastornos de conducta importantes.
Ansiedad y comportamientos obsesivos. Este problema es frecuente, sobre todo ante situaciones nuevas así como crisis de pánico. Se suelen utilizar tranquilizantes a dosis bajas y de forma intermitente por sus efectos secundarios adictivos. Existen tranquilizantes que no producen adicción pero menos efectivos para las crisis de pánico.
El tratamiento educativo debe empezar desde el momento del nacimiento del niño.

Debemos tener en cuenta que como en cualquier síndrome, en el X Frágil, no todos los rasgos asociados están siempre presentes en todos los que lo padecen, siendo por tanto necesario en primer lugar saber las necesidades y habilidades del niño. Con frecuencia estos pacientes tienen habilidades para la imitación, la memoria visual, el humor y son prácticos a la hora de resolver un problema y aprender. La debilidad más frecuente es la incapacidad para organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva. Teniendo en cuenta esto, los niños X frágil, necesitan apoyo en unas áreas determinadas:

1. Atención, hiperactividad e impulsividad.

2. Aprendizaje.

3. Habla y lenguaje.

4. Incapacidad para procesar la información sensorial de manera efectiva y habilidades motoras escasamente desarrolladas.

5. Problemas de comportamiento.

Se observan grandes dificultades en el proceso auditivo, procesos secuenciales, razonamiento abstracto y habilidades aritméticas. La generalización es difícil y muchas veces una tarea o un concepto tiene que ser enseñado de varias formas para que el niño lo aprenda y sea capaz de manejar la información con sentido.

Las recomendaciones mas frecuentes son:

Control médico para los problemas de atención y comportamiento.
Técnicas de autogobierno del comportamiento, que incluyen: fijar la meta, autocontrol, autorreforzamiento y ajuste de metas.
Ayudar a los padres a entender los retrasos en el desarrollo de sus hijos, que en ocasiones es la tarea mas difícil, así como sus comportamientos anormales. Debemos enseñarlos para que utilicen estrategias para estructurar el entorno, fomentar y facilitar la producción de habla y lenguaje, prevenir la sobreestimulación, utilizar técnicas terapéuticas calmantes y técnicas de reforzamiento positivo de la conducta.
Terapia tanto para el habla como para el lenguaje, así como terapia para desarrollar el vocabulario y el lenguaje social. Estos niños presentan lenguaje acelerado, con ritmo desordenado, dispraxia verbal, articulación pobre, perseverancia, habla tangencial, falta de sencillez y naturalidad.
Técnicas de integración sensorial.
Servicios de educación especial, incluyendo un entorno educativo de apoyo que permita la modificación del formato instructivo y del plan de estudios (diseño curricular).
Utilizar materiales visuales que el niño pueda usar para aprender nuevas habilidades y rutinas.
Utilizar materiales y temas que tengan gran interés para el niño, y así aprenderá con los objetos que realmente le gusten, se deben usar además objetos o fotografías de la vida real y dejar tiempo para que el niño responda y formule preguntas.
Hacer que el niño participe en actividades de pequeños grupos. La imitación es buena para que adquiera un lenguaje social y un comportamiento adecuado. Además esta es una cualidad casi constante en ellos.
Las dificultades en el proceso auditivo deben considerarse y la información que se le trasmite al niño tiene que ser en frases cortas y simples.
Debemos ir modificando el material pedagógico para que siempre esté a la altura del desarrollo del niño y que le de el apoyo suficiente para que consiga el éxito por el que esta trabajando. La demostración y la repetición de las áreas son muy útiles para enseñar nuevas habilidades y rutinas.

Lo más importante de todo es que todas aquellas personas que estén trabajando con el niño deben perseguir el mismo objetivo, por lo que es fundamental una coordinación en el trabajo entre los padres, profesores, médicos y psicólogos, conociendo al niño y aprovechando todas aquellas cualidades que le pueden ser útiles e intentando modificar las que le interfieran con un buen funcionamiento psico-social.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

HACE UN TIEMPO ......

2010-08-07T04:06:00.000-07:00

Hola a todos, bueno hace un tiempo una persona en mi negocio me pregunto como había tomado Yo la llegada de Máximo a nuetra familia, la verdad es que son esas preguntas que te traen nostalgia y te hacen ver lo mal que estabas por no poder comprender el ¿ PORQUE A MI ?.-

Recordando un mail que leí hace un tiempo se lo transcribi con mis palabras en ese momento.-

Hoy lo posteo para todos aquellos que por ahi no pudieron leerlo y quizas les sirva para explicar con unas sabias palabras lo que significa criar un hijo con capacidades diferentes como se hace como cualquier niño.-

Queridos Padres !! BIENVENIDOS A HOLANDA !!

Criar y educar a un niño especial

(Bienvenidos a Holanda)

por Emily Perl Kingsley

Me piden a menudo que describa la experiencia de criar y educar a un niño especial.

Para ayudar a la gente que no ha tenido esta experiencia tan especial a comprenderlo y a imaginarse como es, es algo así:

Cuando estás esperando un niño, es como planificar un maravilloso viaje de vacaciones a Italia. Te compras un montón de guías de viaje y haces planes maravillosos: el Coliseo, el David de Miguel Ángel, las góndolas de Venecia… Incluso aprendes algunas frases útiles en italiano. Todo es muy emocionante...

Después de meses esperando con ilusión, llega por fin el día. Haces tus maletas y sales de viaje. Algunas horas más tarde, el avión aterriza. La azafata viene y te dice "Bienvenido a Holanda". "¿Holanda?" dices. "¿Qué quiere Vd. decir con Holanda? ¡Yo contraté un viaje a Italia! ¡Tendría que estar en Italia! ¡Toda mi vida he soñado con ir a Italia!"...

Pero ha habido un cambio en el plan de viaje. Han aterrizado en Holanda y tienes que quedarte allí. Lo más importante es que no te han llevado a un sitio horrible, asqueroso, llenos de malos olores, hambre y enfermedades. Simplemente, es un sitio diferente.

Por lo tanto, tienes que salir y comprarte nuevas guías de viaje. Y debes aprender un idioma completamente nuevo. Y conocerás a gente totalmente nueva, que no hubieras conocido nunca. Es simplemente un lugar distinto. Es más tranquilo que Italia, menos excitante que Italia. Pero después de haber pasado un cierto tiempo allí y de recobrar tu aliento, miras a tu alrededor y empiezas a darte cuenta de que Holanda tiene molinos de viento, Holanda tiene tulipanes. Holanda tiene incluso Rembrandts.

Al mismo tiempo, toda la gente que conoces a tu alrededor está muy ocupada yendo y viniendo de Italia, y están todos presumiendo de lo bien que se lo han pasado allí. Y durante el resto de tu vida, te dirás a ti mismo "Sí, allí es donde yo debería haber ido. Eso es lo que había planeado" Y el dolor nunca, nunca desaparecerá del todo, porque la pérdida de ese sueño es una pérdida muy significativa.

Pero si te pasas la vida lamentándote por el hecho de no haber podido visitar Italia, es posible que nunca te sientas lo suficientemente libre como para disfrutar de las cosas tan especiales y tan encantadoras que tiene Holanda."

Ya llevo más de una década en Holanda. Se ha convertido en mi hogar. He tenido tiempo para recobrar el aliento, para establecerme y acomodarme, y para aceptar algo diferente a lo que había planificado.

Mirando atrás, reflexiono sobre los años cuando recién arribé a Holanda. Recuerdo con claridad el golpe emocional, mi temor, mi ira - el dolor y la incertidumbre. Durante esos primeros años, traté de regresar a Italia, tal como lo había planeado, pero fue en Holanda que debí permanecer. Hoy en día, puedo decir lo mucho que he andado en este viaje inesperado. He aprendido tanto. Pero, este recorrido ha tomado su tiempo.

Trabajé duro. Compré nuevas guías de viaje. Aprendí un nuevo idioma y lentamente hallé mi camino en esta nueva tierra. Conocí a otras personas cuyos planes cambiaron, al igual que los míos, y que podían compartir mi experiencia. Nos apoyamos mutuamente y algunos se han convertido en amigos muy especiales.

Algunos de estos compañeros de viaje llevaban más tiempo que yo en Holanda y resultaron ser guías veteranos, ayudándome a lo largo del camino. Muchos me han alentado. Muchos me han enseñado a abrir mis ojos a las maravillas que pueden contemplarse en esta nueva tierra. He descubierto una comunidad que se preocupa. Holanda no era tan mala. Creo que Holanda está acostumbrada a viajeros extraviados, como yo, y se ha tornado en una tierra hospitalaria, que extiende la mano para dar la bienvenida, ayudar y apoyar a recién llegados como yo.

A lo largo de los años, me he preguntado cómo hubiera sido mi vida si hubiera aterrizado en Italia, como lo planifiqué. ¿Hubiera sido más fácil? ¿Hubiera sido tan enriquecedora? ¿Hubiera aprendido yo algunas de las lecciones tan importantes que he llegado a asimilar? cierto, este viaje ha sido más retador y a veces yo he pataleado y he exclamado en protesta y por frustración (y aún lo hago).

Y efectivamente, Holanda va a paso más lento que Italia y es menos llamativa que Italia. Pero también esto se ha convertido en una ventaja inesperada. De cierta forma, he aprendido a aminorar la marcha y a mirar más de cerca las cosas, ganando una nueva apreciación de las bellezas notables de Holanda, con sus tulipanes, molinos de viento y obras de Rembrandt.

He llegado a querer a Holanda y a llamarla mi Hogar.

Me he convertido en un viajero del mundo y he descubierto que no importa donde se aterrice. Lo que es más importante es lo que se logre hacer del viaje y que se vean y disfruten de las cosas especiales, las cosas hermosas, las cosas que Holanda, o cualquier paraje, tiene que ofrecer.

Cierto, hace más de una década que llegué a un lugar que no había planificado. Sin embargo, estoy agradecida, porque este destino ha sido más enriquecedor de lo que hubiese podido imaginar.

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

Fundación FORTALECER para Crecer

2010-06-24T15:38:00.000-07:00

Hace 2 años comenzamos a idear un proyecto que al principio parecía utópico, se fue pasando por diferentes circunstancias, varios cambios, compartiendo ideas con padres, familias, maestras, profesores y profesionales que se nos acercan constantemente con el objetivo de lograr una metodología para obtener un diagnóstico acertado y así encontrar el camino adecuado de las terapias que los niños necesitan para salir adelante.-

Base fundamental de este proceso es la contención y educación de la familia, acompañar el proceso escolar dando apoyo a las instituciones pero priorizando que el niño debe disfrutar de su condición natural de ser niño, educándolo a través de los juegos, los conocimientos, los valores y los límites.-

Por eso hoy estamos muy felices, porque con cada experiencia, cada avance, cada momento triste y cada momento alegre que ustedes compartieron en los foros nos fueron ayudando a dar forma al objetivo de este proyecto; por lo tanto es que queremos compartir con ustedes la creación de la Fundación FORTALECER para Crecer, (Personería Jurídica Nº 218 A/10), por que sabemos que el camino es fortalecer la familia y la escuela, así de esta manera los niños y jóvenes crecen desarrollándose encaminados hacia su futuro.-

Es una Fundación muy amplia de alcance Internacional, con un proyecto muy ambicioso pero realizable, la misma trabajara en las áreas de prevención, detección, diagnosticació n e implementació n de Terapias dentro del ámbito de los Trastornos Generales del Desarrollo, las mismas facilitarán todas las herramientas necesarias para lograr que la familia, la escuela y los profesionales mantengan el precepto de que el niño no deje de ser niño y el joven no deje de ser joven en este proceso.-

Algunos de los objetivos son:

Talleres para contener y fortalecer la familia.-
Talleres de capacitación para docentes.-
Talleres de capacitación para profesionales. -
Talleres de información para la población en general.-
Desarrollar las capacidades lúdicas de los niños a través de LUDOTECAS MOVILES.-
Capacitación de Acompañantes Terapéuticos en la especialidad de Interacción Social.-
Desarrollo de Actividades Deportivas para los niños, padres, familias y profesionales con el fin de lograr encuentros basados en la inclusión para lograr la integración deseada.-
Creación de los espacios que permitan observar y analizar al niño en el 1º, 2º y 3º nivel para lograr un diagnóstico acertado.-
Talleres de dibujo, pintura, música, teatro, ajedrez, Ai-kido, Tai-chi, etc.-
Creación de Redes a nivel provincial, nacional e internacional. -
Creación de un Centro para desarrollar las capacidades de todos los niños en general, de esta manera se logrará fortalecer su vocación sea cual sea su condición social y económica, sin distinción de razas, credos, nacionalidad, etc.-
Realización de las Jornadas Anuales sobre los Trastornos Generales del Desarrollo con el fin de concientizar a la sociedad de la necesidad de Despatologizar la infancia y la juventud para que las personas con capacidades diferentes logren mejorar su calidad de vida y sean integradas e incluidas con las mismas oportunidades de estudiar, trabajar, etc.-

Agradecemos la colaboración desinteresada en este proyecto a la doctora Julieta Muñoz que puso a disposición del mismo todos sus conocimientos, experiencia, tiempo y corazón.-

También agradecemos a todas las familias, mestras, profesores y profesionales que acompañan trabajando para que este proyecto se lleve a cabo.-

Esta Fundación es abierta y amplia en donde toda persona que tenga algunas ideas, inquietudes, proyectos y aportes puede compartirlos ademas de desarrollarlos dentro de los lineamientos de FORTALECER para Crecer.-

Con el fin de organizar correctamente este proceso ponemos a disposición nuestros mail personales y de la Fundación :

Ángel Roberto Jiménez (Presidente) : flucks_cba@yahoo. com.ar

Miryam Edith Flamand (Secretaria) : miri45@gmail. com

Fundación FORTALECER para Crecer: fortalecerparacrece r@yahoo.com. ar

Desde ya muchas gracias y los saludamos muy atentamente. -

Angel Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia _Cordoba@ gruposyahoo. com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba. blogspot. com
http://blogs. clarin.com/ http-maximusblog s-clarin- com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

!!! 18 DE FEBRERO UN DÍA MUY ESPECIAL !!!

2010-02-18T05:16:00.000-08:00

Hola a todos como estan, para mi el 18 de Febrero es un día muy especial ya que brindo mi homenaje a este ser humano tan especial como lo era el Dr. Hans Asperger que se detuvo a observar, estudiar y ayudar a esos niños a los cuales los llamo pequeños profesores.-

Desde que me enteré que mi hijo tiene el Síndrome de Asperger mi vida cambio muchísimo, Yo era uno mas de los que vivían sumergidos en los problemas cotidianos de la sociedad en la que vivimos y muchas cosas pasaban a mi alrededor sin que me llamaran demasiado la atención.-

Y he cometido el error de apiadarme de ciertos padres cuando los he visto hacer todo lo posible por su hijo con algun tipo de discapacidad o capacidad diferente, en esos casos me he dicho hacia adentro que suerte que tenemos de no estar pasando por estas cuestiones y realmente creo que era un pensamiento muy egoísta.-

Pero bueno la vida iluminó nuestra casa y llegó Máximo, un pequeño profesor que nos deleita con sus salidas y expresiones día a día, una persona a la que realmente respeto muchísimo por la gran cantidad de pilas que le pone al vivir diario para cualquier actividad que se le proponga o El desea implementar, por su sinceridad, por su lealtad a los principios que va incorporando, por su amplitud hacia sus compañeros, por las ganas que invierte intentando integrarse a lo común y cotidiano de nuestra vidas aunque a veces se disperse y se concentre en lo que le interesa.-

Y es asi que me sumergi en este mundo de los foros del Sindrome de Asperger con una sola premisa que no es otra cosa que la de estudiar, educarme, aprender, investigar, compartir experiencias, etc. con el solo fin de poder encontrar las herramientas necesarias para darle una mejor calidad de vida a Máximo y a todos los niños que las puedan implementar junto a sus familias.-

Este año lo veo muy especial ya que el Sindrome de Asperger esta tomando una gran notoriedad en la sociedad y es nuestro deber el comunicar e informar que un Asperger es una persona con CAPACIDADES DIFERENTES y que tiene mucho para dar y enseñarnos cosas que no vemos o se nos pasan por alto, pero fundamentalmente hay que incorporarlo como un tipo de humano mas en este Crisol de mundial de humanos en donde vivimos y cada uno es especial por su tipología, biología y forma de ser.-

El mejor homenaje que le podemos brindar a este Dr. tan especial, al cual le debemos mucho, es difundir y defender las metodologías que realmente ayudan a nuestros hijos a estar cada día mejor, evitando la medicalización sin justificación, las dietas agobiantes que realmente saturan la vida de un niño ( esto no quiere decir que no coman sanamente), comprometerse desde el ámbito familiar con las Terapias que realmente son el camino a seguir para lograr ver la luz al final del túnel.-

Queridos Padres y Profesionales que son nuestros Compañeros de Ruta tambien les brindo mi homenaje a ustedes por todo lo que han contribuído a que mi hijo y los hijos de muchísimos padres hoy en día esten mejor, empezemos a fomentar que la integración es bidireccional o sea del niño hacia la sociedad y desde la sociedad hacia el niño, por lo tanto los encargados de lograr que esta teoría triunfe somos nosotros aportando todo lo necesario para ayudar o tender una mano a quien lo necesite.-

LES DEJO UN GRAN ABRAZO PARA TODOS Y DESDE LO PROFUNDO DE MI CORAZON DEJO TAMBIEN UN GRAN ABRAZO PARA TODOS LOS ASPERGER QUE COMPARTEN EL DIA A DIA CON TODOS NOSOTROS.-

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
CADENA DE FAVORES ASPERGER
Asperger_Altagracia_Cordoba@gruposyahoo.com.ar
Recuerda que siempre estoy del otro lado de tu monitor
http://fluckscba.blogspot.com
http://blogs.clarin.com/http-maximusblogs-clarin-com/posts
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

LA DEPENDENCIA EMOCIONAL 2º Parte

2009-12-13T04:53:00.001-08:00

8. ¿ CÓMO SON LAS RELACIONES DEL QUE PADECE DE DEPENDENCIA EMOCIONAL?
Su relación con otra persona se basa en la necesidad excesiva de aprobación:
• Vive preocupado por caer bien, incluso a personas que ve por primera vez o desconocidos.
• Se empeña en lucir una buena apariencia.
• Expresa de distinta manera sus demandas de atención y afecto: haciendo regalos o favores que no le piden, preocupándose y estando pendientes de los demás, etc.
Está lleno de expectativas irreales por su anhelo exagerado de tener pareja:
• Se llena de ilusión y fantasía al comienzo de una relación, creyendo que ha encontrado a la persona que siempre ha andado buscando o al encontrarse con una persona interesante.
• Uno de los pocos momentos felices de su vida es al iniciar una relación o ante la posibilidad de que eso ocurra.
Anhela relaciones exclusivas y parasitarias:
Siente necesidad continua de disponer de pareja, amigos, hijos, etc.
• Vive pendientes de ellas, incluso llamándolas constantemente a su trabajo, controlándolas, vigilándolas, queriendo conocer hasta el último detalle de lo que hacen con su vida privada.
• Invade la vida privada de la otra persona.
• Agobia a su pareja con excesivas demandas de atención, de consideración.
Ocupamos una posición subordinada en la relación:
1. Por la pobre autoestima.
2. Elige parejas narcisistas o explotadoras.
La relación conduce a una continua y progresiva degradación:
3. Soporta desprecios, maltrato físico o emocional yhumillaciones.
4. No recibe verdadero afecto.
5. Sus propios gustos e intereses son relegados a un segundo plano.
Son relaciones que no llenan el propio vacío emocional, solo lo atenúan y lo agravan, porque el problema no está resuelto y para hacerlo se debe entrar en contacto y conocimiento de los propios sentimientos más ocultos:
1. No recibe afecto, deteriorando aún más la autoestima.
2. No se conoce lo que se demanda porque nunca se ha tenido.
Las rupturas son auténticas traumas:
• El deseo de tener una relación es tan grande que se busca una relación después de otra.
• Se tiene un prolongado historial de rupturas y nuevos intentos.
• Cae en estados depresivos.
Posee una autoestima muy pobre y un auto-concepto negativo:
• No se ama a si mismo porque nunca ha sido adecuadamente amado, ni valorado por las personas significativas, sin dejar por esto de estar vinculadas a ellos.
• El desamparo emocional y su vacío se manifiestan más cuando no está enredado en una nueva relación.
Los trastornos emocionales se hacen mayores:
• Depresión (muy grave cuando la relación se rompe)
• Ansiedad (más agudizada cuando la relación está en crisis.
• Abuso de sustancias (especialmente cuando la relación peligra.
9. ¿CÓMO ES LA PERSONA ESCOGIDA POR EL DEPENDIENTE EMOCIONAL?
Son personas que reúnen condiciones para ser idealizadas:
• Posee un alto concepto de si mismas.
• Ocupan posiciones emocionalmente superiores a la autoestima de la persona dependiente.
Son narcisistas y explotadoras:
• Las personas elegidas son muchas veces manipuladoras, narcisistas.
• Carecen de empatía y afecto.
• Creen que poseen privilegios y habilidades fuera de lo común.
• Nuestro carácter sumiso y torturado como dependiente emocional no hace más que perpetuar estos rasgos.
Buscan una posición dominante en la pareja:
• La persona dependiente asume la posición subordinada.
Los dependientes emocionales se someten como un medio para preservar la relación:
• No ensombrece, ni opaca su imagen porque no les hace sombra nuestra baja autoestima.
• Les admiramos continuamente.
• Ignoramos sus defectos y ensalzamos sus virtudes.
• Aceptamos como normales su desprecio, la humillación, la vergüenza en público.
10. FACTORES CAUSALES
Nuestra carencia temprana de afecto:
• No fuimos adecuadamente queridos y valorados por las personas más significativas en nuestra vida aunque lo deseáramos con todas nuestras fuerzas y no podíamos renunciar a esa relación.
Aprendimos que la sumisión es una estrategia:
• Para evitar el abandono, el rechazo.
• Para obtener seguridad, protección.
• Aprendimos que para ser amados debíamos cumplir con la expectativa de los demás, nunca importunarlos o alterarlos o provocarlos, antes bien sofocar sus estados de ánimo que nos hacían daño.
Interpretamos el amor como un apego obsesivo y admiración hacia la otra persona en lugar de un intercambio recíproco de afecto.
• Rechazo materno.
• Por la crianza fría, frustrante que nos dieron.
• Hubo presencia física pero no emocional de nuestros padres.
Mantenemos la vinculación emocional aún siendo insatisfactoria y suframos la crueldad y el maltrato.

NUESTRO MIEDO: FACTOR DE CONTROL QUE DEBEMOS DESAPRENDER.

11. ¿QUÉ DEBEMOS RESOLVER PARA ALCANZAR EL OBJETIVO DEL TERCER PASO: LA INDEPENDENCIA ESPIRITUAL, SER LIBRES Y CRECER?
• Nuestros sentimientos infundados de culpa: Lo cual nos hace sentir responsables de la felicidad, la tristeza o la insatisfacción de los demás.
• La ira y el resentimiento que hemos acumulado: Por no manifestar lo que siento contra los demás o hacia los otros como única manera de preservar las condiciones de aparente paz.
• El dolor sin resolver:
Que me hace volverme duro por lo que creo debí haber dicho o hecho y no lo hice o no lo dije o no fui capaz de poner límites para evitar que abusaran de mi buena voluntad en aras de preservar relaciones y afectos sin los que me siento desvalido.
• El aislamiento:
Creyendo que evitar a los demás, no enfrentando los problemas, huyendo de los riesgos, son un efectivo un refugio para nuestro miedo y nuestra enfermiza tranquilidad.
• El miedo:
Factor clave que mantiene con vida nuestra dependencia emocional.
• El chantaje emocional:
Permitiendo que las personas que supuestamente nos aprecian y cuyo afecto es importante para nosotros nos impongan condiciones a través de gestos, comentarios, amenazas encubiertas o sanciones y castigos expresados a través del retiro de su confianza y su atención en aras de hacernos responder a sus intenciones, deseos y frustraciones.

LA DEPENDENCIA EMOCIONAL 1º Parte

2009-12-13T04:51:00.000-08:00

1. Objetivo
2. Ejercicio de autoconocimiento
3. Generalidades
4. Esto es dependencia emocional
5. Concepto
6. Antecedentes
7. ¿cómo es el dependiente emocional?
8. ¿Cómo son las relaciones del que padece de dependencia emocional?
9. ¿Cómo es la persona escogida por el dependiente emocional?
10. Factores causales
11. ¿qué debemos resolver para alcanzar el objetivo del tercer paso: la independencia espiritual, ser libres y crecer?

1. OBJETIVO:
Facilitar los elementos y acciones firmes que requiere la práctica de nuestro Tercer Paso, para lograr una serenidad permanente y una vida satisfactoria y útil a través de buscar la independencia espiritual.
Hemos reflexionado alguna vez acerca de: ¿al cuidado y protección de quién he decidido poner mi vida?, ¿la he colocado en manos de mi familia, mis amigos, etc.?, ¿la tengo depositada al cuidado de la voluntad de un Poder Superior?.
2. EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO:
¿En mi infancia, de quienes me interesaba adquirir aprobación y afecto?.
¿Cómo obtenía muestras de afecto, aprobación y aceptación de los adultos más importantes en mi vida? Veamos nuestra relación de pareja (o relación con la persona más importante actualmente) y pensemos:
1. ¿Cuál fue mi motivación para empezarla? :
¿Verdadero amor?
¿Mi temor a la soledad?
¿Mi necesidad de ser aprobado socialmente?
¿Mi necesidad de obtener afecto?
2. ¿Esta relación me permite? :
¿Ser yo mismo?
¿Hacer las cosas que me gustan?
¿Sentirme realizado?
¿Estar satisfecho con el complemento que me otorga la otra persona?
3. GENERALIDADES
Continuamente sentimos que estamos complaciendo los deseos y necesidades de otras personas sin haber alcanzado los nuestros; consideramos que trabajamos demasiado y los demás aprecian poco lo que hacemos; que les brindamos toda la atención que necesitan ante sus dolencias, perturbaciones, malestares, y sin embargo cuando somos nosotros quienes necesitamos de ellos no les importa como estemos o como nos sintamos.
4. ESTO ES DEPENDENCIA EMOCIONAL:
a. Si los otros están contentos con nosotros entonces somos felices, si los demás: Familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, etc., nos aprueban, entonces sentimos que valemos la pena.
b. Sufrimos de un profundo temor porque lo que digamos o hagamos pueda ofender a alguien y mejor evitamos los desacuerdos para no ser rechazados.
c. Estamos constantemente anteponiendo las necesidades, deseos y demandas de los demás, a las nuestras. Decimos si, cuando realmente deseábamos decir no.
d. Estar en manos de otras personas para poder percibir lo bueno de nuestra propia imagen, obtener felicidad a cambio de sacrificar lo que realmente deseamos y necesitamos por temor a ser abandonados, desplazados o rechazados.
e. En vez de construir y ganar nuestra propia autoestima, estamos buscando la opinión de otros para obtenerla.
5. CONCEPTO
La dependencia emocional es "un patrón de necesidades emocionales insatisfechas desde la niñez, ahora de mayores buscamos satisfacer, mediante la búsqueda de relaciones interpersonales muy estrechas".
6. ANTECEDENTES
No fuimos adecuadamente amados, valorados, comprendidos y apreciados, por las personas que fueron más significativas para nosotros (papá, mamá, personas que nos criaron, maestros, etc.). Es un proceso subconsciente de larga duración que se inició a corta edad.
En la medida que nuestros padres nos ayudaron o fallaron en satisfacer nuestras necesidades de afecto siendo apenas unos niños, empezamos a formarnos emocionalmente. Esto establece los vínculos determinantes con las personas que me rodean en el presente.
Los seres humanos sentimos el afecto o la falta de el, desde que estamos en el vientre de la madre. Registramos todas las emocionesmaternas y desde allí hasta que llegue cerca de los 6 o 7 años, el trato que nos brinden determinaran nuestro carácter.
De niños sentimos la amenaza de perder el afecto de nuestros padres si no acatábamos lo que ellos decían, es decir, desde muy temprano en la medida en que dicho sometimiento era más o menos intenso, aprendimos a amarnos y apreciarnos o a rechazarnos y renunciar a nosotros mismos: "hacemos todo lo posible para cumplir con sus expectativas, muchas veces alimentadas por su frustración o patrones deteriorados que nos convierten en víctimas del abuso emocional a temprana edad".
El modelo de la familiaen que nos criamos continúa empleando como en los viejos tiempos, el chantaje afectivo como un mecanismo para obtener sumisión y obediencia, es decir, nos acostumbramos y vemos como natural el hecho de que para evitar perder el afecto de nuestros padres, amigos o parejas, tengamos que renunciar a nuestras intereses permitiendo que nos gobiernen las de ellos:
o Para tener contento a papá y mamá había que sacar buenas notas, de lo contrario nos hacían sentir que éramos los culpables de su ira, de su disgusto y de los castigos que nos brindaban.
o Nuestros amigos o amigas eran aquellas personas que gozaban la aprobación de nuestros progenitores, de lo contrario teníamos que sostener amistades clandestinas y relaciones secretas, que era peor.
o Cuando mamá se enojaba por algo que no hacíamos y que no era de su agrado, nos amenazaba con "ya no te voy a querer", "me voy a enojar contigo y ya no te voy a hablar", y en casos extremos nos amenazaban con "te voy a regalar con ese viejito que viene allí" o " hay que te robe ese hombre, yo ya no te quiero". Nos llenaban de terror ante la amenaza de perder la protección y seguridad que solo obtenemos de ellos.
• Así se doblega nuestra voluntad y nos convierte en los adultos sumisos que nos vamos a tragar todo el descontento que significa establecer relaciones destructivas con las personas menos indicadas, pero que nos harán repetir una y otra vez ese círculo de temor oculto y baja autoestima en que nos quedamos estancados y que nos incapacitará para enfrentar los momentos más críticos de nuestra vida. Equivocadamente en nuestra vida de adulto, hemos decidido que otras personas deben cubrir nuestras carencias tempranas de afecto y aprobación que no hubo en la infancia.
7. ¿CÓMO ES EL DEPENDIENTE EMOCIONAL?
o Continuamente se encuentra padeciendo de graves necesidades emocionales, principalmente de falta de afecto.
o No espera ni busca cariño porque nunca lo ha recibido y tampoco por esa misma razón esta capacitado para darlo.
o Simplemente se apega a alguien que idealiza.
o Le interesan personas indeseables porque su deficiente autoestima le provoca fascinación al encontrar una persona tremendamente segura de sí misma, con cierto nivel de éxito o capacidades, a veces más supuestas que reales.
o Entiende el amor como "apego", enganche, sumisión, admiración a la otra persona y no como un intercambio recíproco de afecto

Método Reggio Emilia: Educación por medio del arte

2009-12-13T04:46:00.000-08:00

“Los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les robamos 99”, postulaba Loris Malaguzzi, creador de un innovador sistema de enseñanza mediante el arte en los jardines infantiles y salas cuna.

Este método, conocido como Reggiano, por tener su origen el pequeño pueblo italiano Reggio Emilia en la década del 70, se basa en dar a los niños todas las posibilidades de creación, conocimiento y expresión, para que sean ellos los formadores de su propia cultura.

Hacer es la forma de aprender

El método creado por Malaguzzi es mucho más que llevar el arte a la sala de clases. Tiene que ver con el compromiso completo de la comunidad en la enseñanza de los pequeños, para facilitar su comunicación e intercambio con el mundo.

En Reggio Emilia los artesanos y especialistas de diversas áreas van a los jardines infantiles a trabajar con los niños, enseñándoles los distintos materiales y técnicas. Así, los pequeños aprenden y experimentan, a partir de lo cual después pueden desarrollar sus propios proyectos de creación. Un punto importante es que los padres también se involucran, colaborando en varias de estas obras colectivas.

Por otra parte, los párvulos también salen a la comunidad a adquirir experiencias. Los olores y sonidos del campo, el ruido de la multitud o la sensación de la lluvia.

A la vez, cada creación y experiencia se comenta, y los niños aprenden a expresar sus sensaciones y sueños a partir de ellas. “Yo creo que el trigo de noche se pone azul, porque le roba un poco de oscuridad a la noche”, es el testimonio de un pequeño de cuatro años a partir de una experiencia con colores.

“En estos jardines hay niños y adultos que practican el placer de jugar, de trabajar, de hablar, de pensar e inventar, juntos y con amistad”, define Malaguzzi, en uno de los pocos escritos que dejo antes de morir en 1994, ya que enfatizó que su método de enseñanza es tan vivencial, que no podría aprenderse por medio de libros.

Para Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, lo más importante en esta enseñanza es el desarrollo de la creatividad y la libertad de acción.

El sistema es divergente de la educación tradicional, puesto que no hay un curriculum establecido al cual los niños deban ceñirse. Las parvularias toman el rol de falicitadoras para que los pequeños se desarrollen y van registrando el progreso de cada uno. “Existe apertura y autonomía, lo que no quiere decir que no hayan límites y normas”, enfatiza.

Luz y espacio, materiales primordiales

Una de las bases de esta enseñanza es que privilegia el trabajo en espacios abiertos e iluminados, con paneles de vidrio en lugar de murallas, ya que la luz natural es un material más con el cual trabajar. La estructura es propicia para el trabajo colectivo, con herramientas y materiales siempre disponibles para utilizar. No hay mesas ni sillas fijas, todo se adapta a las necesidades de los pequeños.

En Chile, el método no se ha aplicado en forma pura hasta ahora. Según Ana Álvarez, una de las mayores dificultades es precisamente no contar con una infraestructura adecuada para estos propósitos, además de la necesidad de un cambio de mentalidad para que la comunidad se involucre de manera activa en la educación de los pequeños, lo que en Reggio Emilia, por ser una localidad rural, se dio de manera más natural.

“Generalmente nosotros estamos enmarcados en las cuatro paredes de la sala de clase y no hay un trabajo integrado con la comunidad” dice.

De todos modos, el desafío actual es dar a conocer esta metodología, para que poco a poco los educadores se interesen en él y puedan aplicar algunos de sus postulados, adaptándolos a la realidad nacional.

Y quizás sea más simple de lo que se piensa.

Tal como lo indicó Malaguzzi, “corresponde a nosotros facilitar la comunicación entre los niños y el mundo, con todos los potenciales, las fuerzas y los lenguajes que ellos poseen, ayudándolos a derrumbar todos los obstáculos derivados de una cultura que los empobrece, porque los obliga a imitar pasivamente los modelos preexistentes y porque subestima sus capacidades para investigar y crear".

Los padres también tienen que aportar su cuota.

Para Ana Álvarez, un buen punto de partida es brindarles apertura hacia el medio: “dándoles la posibilidad de experimentar y de sentir, dejándolos jugar con barro y agua. Generalmente los padres ponen límites en eso. Además, es importante que dediquen tiempo a sus hijos. En este mundo tan acelerado y estructurado en que vivimos, esta metodología es como un refresco”.

Ana Álvarez, jefa de la escuela de Educación Parvularia, Universidad Católica Salesiana “Cardenal Raúl Silva Henríquez” de la República de Chile

«El mejor tratamiento para las personas con Asperger es la comprensión social»

2009-12-13T04:35:00.000-08:00

El niño con este trastorno del espectro del autismo suelen tener un lenguaje y una inteligencia normales pero problemas para relacionarse

¿Recuerdan a Dustin Hoffman en Rain Man? «Interpretaba a un hombre con Asperger, pero no retrataba muy bien a las personas con el trastorno», dice Peter Szatmari. El psiquiatra infantil prefiere a Christopher, el protagonista de la premiada novela El curioso incidente del perro a medianoche. «Refleja muy bien la realidad de estas personas». El experto mundial no habló de ficción pero sí de sus punteras investigaciones en una charla que ofreció ayer en San Sebastián invitado por Gautena, la Asociación de Autismo de Gipuzkoa.

- ¿Cuáles son las principales diferencias entre el autismo y el trastorno de Asperger?

- Habitualmente se suele decir que el trastorno de Asperger es un subtipo del autismo en el que las personas presentan una inteligencia y un lenguaje normal. Yo, en cambio, creo que todos tienen Asperger, es lo común. Concibo el Asperger y el autismo como un espectro que se debe a causas múltiples, y la fundamental es la que produce el trastorno de Asperger, en todos los casos. Luego puede haber otras afectaciones, como problemas con el lenguaje o la inteligencia.

- ¿Qué comportamientos caracterizan a las personas con Asperger?

- La principal dificultad de estos niños es negociar las relaciones sociales, que son más estructuradas entre los adultos, por lo que se relacionan mejor con los adultos que con personas de su edad. Suelen tener más problemas con otros niños. Por ejemplo, les cuesta mucho comprender la dinámica de los juegos infantiles, o entender por qué un niño se comporta de una manera determinada, saber lo que piensa, imaginarse lo que siente, etcétera. Al no entender todo esto, no encajan socialmente.

- ¿A qué edad se suelen diagnosticar estos casos?

- Los padres suelen percatarse cuando el niño tiene entre año y año y medio. Pero en ocasiones tardan en consultar al pediatra, quizás hacia los 2 ó 3 años. Además, como el diagnóstico del trastorno de Asperger es más sutil que el del autismo clásico, no suele ser raro que no se diagnostique hasta los 5 ó 6 años. Incluso puede llegar hasta los 12 ó 13. Cuando hace años comencé a trabajar con estos niños pedí a mis colegas del hospital que me enviaran todos los casos que no les encajaban y para los que no tenían un diagnóstico claro. Resultó que muchos presentaban trastorno de Asperger.

- ¿Cuál es su origen?

- Sabemos que es de origen físico y genético, heredado. Pero todavía no sabemos qué y cómo se hereda. Probablemente comparte los mismos genes que el autismo en general, pero debe haber alguna variación que explique las diferencias entre unos y otros.

- ¿Se puede o se podrá prevenir?

- Quizás en el futuro, cuando se logre identificar el gen que causa el trastorno podamos tener un test biológico al que le podamos añadir la sospecha clínica para el diagnóstico precoz y ayudar a estas personas desde una etapa temprana. Pero para eso hace faltan muchos años de investigación.

- Mientras tanto, ¿cuál es el mejor tratamiento?

- La comprensión. La sociedad tiene que entender por qué estas personas se comportan de una manera determinada, por qué tienen problemas para las relaciones sociales, por qué tienen intereses especiales, etcétera. Tenemos que acomodar nuestro entorno para hacer que encajen y facilitar su vida. Nosotros tenemos que cambiar mucho más que ellos.

- En San Sebastián ha presentado un novedoso estudio de seguimiento.

- Hemos analizado la evolución de niños con Asperger entre los 4 y 19 años. Los estudiamos cinco veces para comprobar cómo desarrollaban sus capacidades sociales, de comunicación, etcétera. Concluimos que estos menores tienen, por ejemplo, buen vocabulario y una buena gramática, pero en cambio tienen muchas dificultades de interacción social. En la adolescencia desarrollan muchos problemas de ansiedad y de depresión, especialmente durante el Bachillerato, que es un periodo muy difícil para ellos porque se dan cuenta de que son distintos a otros adolescentes y no pueden cambiar esa diferencia. Ven que no encajan y es habitual que ocurra un fenómeno no de bullying pero sí quizás de burlas, lo que hace que se convierta en un periodo muy estresante. Pero una vez superan esa etapa, hacia los 19 años, las cosas se vuelven más fáciles, buscan la forma de adaptarse y afrontar la vida de adulto de otra manera.

- ¿Qué nivel de autonomía puede alcanzar un adulto con Asperger?

- Muchos de ellos viven por su cuenta, tienen pareja, se casan, trabajan. Pero otros necesitan ciertas apoyos a lo largo de su vida. Aunque hay una gran variedad, la posibilidad de recuperarse de la ansiedad y de la depresión que pueden sufrir en la adolescencia es un factor clave para la adaptación a la vida adulta. Podemos ser optimistas ante la posibilidad de tratar ese momento malo.

- ¿Cuáles son las tasas de incidencia?

- No hay trabajos concluyentes. Creo que los mejores son los de Eric Fombonne, que habla de uno por cada quinientas personas.

Peter Szatmari es psiquiatra infantil. Es vicedecano de investigación y jefe de la división de Psiquiatría Infantil, Psiquiatría y Neurociencias de la Conducta de la Universidad McMaster de Montreal (Canadá).

Labor clínica: Lleva varias décadas investigando trastornos del espectro autista y actualmente dirige el CAIRN (Canadiar Autism Intervention Research Network), una iniciativa en la que familiares, clínicos y científicos desarrollan una compleja agenda investigadora.

Es autor de numerosas publicaciones e investigaciones sobre los hallazgos genéticos en el autismo y el trastorno de Asperger.

LAS ETIQUETAS CULTURALES Y LA DISCRIMINACION

2009-12-13T04:33:00.000-08:00

Personas intelectualmente superiores, etiquetados con algún síndrome, son discriminados en actividades culturales y cursos especializados.

Ya es sabido que en muchas partes del mundo, una gran cantidad de personas con CI superiores a 120 o 150, que por error han sido etiquetados como autistas o con síndrome de Asperger, se les ha negado la posibilidad de ingresar a cursos de entrenamiento especializados como lo son los cursos de programación de computadores o manejo de otros software. Las personas con Síndrome de Asperger en comparación a las Psicotipicas tenemos la cualidad de hiperespecializarnos en aquello que puede tener sentido para nuestras vidas. Es así como grandes aportadores a las ciencias y al desarrollo del mundo y las sociedades han sido aparentemente personas con SA. Tales como Einstein, Mozart, Walt Disney, Abrahan Lincon, Bill Gate , muchos otros y quien escribe, todos de alguna forma hemos hecho nuestro aporte a la humanidad o por lo menos deseamos dejar este mundo un poco mejor de como lo encontramos.

Por lo que me pregunto, ¿cual es el afán de diferenciar negativamente a quienes intelectualmente son diferentes o superiores. Como personas discapacitadas psicológicamente, sin habilidades sociales y con problemas de integración?

Los Asperger somos una raza nueva de seres humanos, mas transparentes, literales en nuestras convicciones, responsables y capaces de convertir lo que nos pasa a códigos emocionales leíbles por los psicotipicos. Los psicotipicos no pueden hacerlo. Los asperger somos personas que creemos que la responsabilidad personal de lo que hacemos es la responsabilidad por nosotros mismos y nuestras vidas, somos mas conscientes de nuestra responsabilidad existencial que los psicotipicos, pues no solemos buscar culpables cuando nos equivocamos, asumimos nuestros errores e inmediatamente creamos las soluciones necesarias.

Los asperger Adultos Somos responsables por lo que somos, lo que ya no hemos sido, por lo que hemos perdido en el camino, por lo que ya no dijimos, por lo que generamos en las personas y el entorno, así como también somos responsables de aquello en lo que nos convertiremos en el futuro. Siguiendo un camino de sentido literal en cuanto a los estímulos que nos toca vivir. Nos habilita para equivocarnos menos, comparativamente a los psicotipicos quienes acostumbran a realizar presuposiciones de lo que ven, escuchan y les pasa. Lo cual hace que nunca estén seguros de si mismos.

Los asperger no tenemos ese problema, acostumbramos a comprobar la viabilidad de ciertos entornos mediante ritos costumbristas que nos permiten saber cada minúsculo cambio que tienen los diferentes entornos en los que nos desempeñamos, lo que nos va permitiendo adaptarnos a esos cambios diarios de manera muy suave y armónica, dado que los cambios intempestivos, nos traban y nos generan descompensaciones emocionales.

En cuanto a nuestras habilidades sociales, las tenemos, si efectivamente las tenemos, solo que de manera diferente a los psicotipicos. Yo me pregunto ¿cuantas personas psicotipicas habrán tenido vergüenza o miedo de hacer contacto con otros niños en su infancia o cuantos adultos sencillamente no se atreven a contactar a otro , con cargos superiores o con vidas muy desarrolladas como un empresario y no por eso han sido clasificados como personas con problemas de integración?
He observado en muchos psicotipicos su falta de habilidad para realizar ciertas tareas relacionadas con habilidades sociales, como por ejemplo un marido que manda a la esposa a solucionar problemas con los servicios básicos, o un hombre que le pide a su esposa, que ella llame al arrendador del departamento para pedirle una prorroga en la renta.

Creo que son demasiados los psicotipicos que constantemente están buscando que otros les solucionen la vida o les hagan favores. He visto psicotipicos equivocarse abrupta y absolutamente por una mala gestión y error de calculo o conclusiva y sin embargo se empeñan en encontrar un culpable a quien asignarle la responsabilidad que les pertenece a ellos mismos.

¿Como se les llama a esas personas?; ¿Que tipo de síndrome es el que padecen?
Hace algunas semanas, un tal Psiquiatra Dr. García declaraba en el diario El mercurio digital, que el estudiante oriental que asesino a sus compañeros en la universidad de Virginia Tech, padecía Síndrome de Asperger, yo me pregunto, le habrá practicado el Dr. García a esa persona, el test de evaluación psicológica correspondiente? o tal vez tuvo acceso a las evaluaciones psicológicas previas realizadas por la universidad?, o tan solo baso su antiprofesional comentario solo soportado en las informaciones de la prensa internacional?.

Esta claro que irresponsabilidades como esta son el pan nuestro de cada día. Tal vez el Dr. García, padece un síndrome de inferioridad que ha dañado su autoestima profundamente y necesita captar la atención del entorno, mediante declaraciones faranduleras.
Si esa, es la clase de profesionales de la salud mental que tenemos en Chile, entonces podemos imaginarnos la calidad de los diagnósticos que deben estar circulando y que han etiquetado erróneamente a alguien con algún síndrome, causándole discriminación, soledad e injusticia a la integridad de la vida personal y social de quienes han recibido tales diagnósticos.

Los Asperger, evidentemente no somos tan extrovertidos como se dicen los psicotipicos y tampoco nos hacemos amigos del primero que se nos planta adelante. Para nosotros las relaciones tienen que ver con algún tipo de utilidad personal o para el otro, o sea yo me relaciono con quien yo escojo, dado que me parece interesante lo que hace , lo que dice o sencillamente su persona, lo cual tiene cierto sentido para nosotros , si alguien no tiene algún punto de interés para nosotros, lo mas probable es que nunca nos acercaremos a ese alguien.

Los asperger adultos a diferencia de los psicotipicos, podemos plantearnos anticipadamente la respuesta que queremos del entorno y adaptar nuestro comportamiento hasta obtener la respuesta esperada. Lo que nos hace parecer muy dijes cuando alguien es parte de ese proceso.

No obstante los psicotipicos ni siquiera saben que hacer para obtener ciertas respuestas del entorno de las personas o de si mismos.

Mi Invitación es para que dejemos de pensar en diferencias absurdas y mucho mas dejar de etiquetarnos con indicadores que digan este es normal o este no. Pues esa actitud demuestra una profunda ignorancia acerca de los seres humanos y su desarrollo, dado que en este mundo no existen dos personas que se desarrollen necrológicamente de la misma forma y a la misma velocidad.

Por lo que les invito a centrarnos principalmente, en el potencial humano de cada persona, siguiendo los pasos de Maslow, Rogers, Alan Watts, Murphy, Schutz, Beatson, Lowen, Fritz Perls, entre muchos, quienes generaron este movimiento al sostener que no existe mejor sistema de salud que una vida plena, creativa y caracterizada por el despliegue de las propias potencialidades. Propuesta que consiste principalmente en dejar de pensar en términos de enfermedad, ya sea presente o futura, para pasar a concebir la vida incluyendo la de los Asperger, en términos de una liberación ilimitada de potencialidades bio-psico-sociales, en la inmensa variedad de seres humanos y sus características.

Esta es la invitación de un Asperger en el Sur del Mundo.

Gonzalo Guzmán Ponce
http://www.aspergerunaformadiferentedeamat.blogspot.com

NIÑOS SUPERDOTADOS CON EL SÍNDROME DE ASPERGER / Marc Nelhart (Estados Unidos)

2009-12-07T04:22:00.000-08:00

Marc Nelhart es Psicólogo, investigador
y colabora en varios programas
de educación para niños talentosos.
Este artículo ha sido remitido por
Paula Ruiz Sánchez, Psicóloga
desde Santiago (Chile).
Se intentó responderle
pero el servidor de correo electrónico
indica que la cuenta que figura en su mail
es inexistente

Prof. Miguel A. Ricci

El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo caracterizado por déficit en la comunicación social y por el modelo repetitivo de comportamientos o intereses. Esto también se observa en algunos niños dotados. El autor propone que niños superdotados con el Síndrome de Asperger pueden no ser identificados correctamente porque sus comportamientos insólitos suelen ser mal atribuidos a su alta dotación o a un problema de aprendizaje. El artículo propone directrices para distinguir las características de los niños superdotados de las características del Síndrome de Asperger.

INVESTIGACIÓN

A diferencia de los niños autistas que a menudo reciben ayuda especial en las escuelas, el estudiante brillante con Síndrome de Asperger (AS) puede ser abandonado a su suerte. En algunos casos, no se suele permitir a estudiantes dotados con el síndrome participar en el programa para niños superdotados de su escuela porque los profesores no saben como hacer los ajustes necesarios. Los equipos experimentados interdisciplinarios pueden hacer un diagnóstico exacto de AS cuando incluyen una historia del desarrollo y cuando entienden los motivos de los comportamientos de un niño. Las evaluaciones diagnósticas incluyen algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades motoras, y las observaciones de la reciprocidad social del niño y el empleo del lenguaje.

Aunque no hay ningún estudio controlado para empíricamente determinar los comportamientos que distinguen a niños dotados con AS de otras clases de niños dotados, la observación clínica y los estudios de niños dotados y niños Asperger sugieren que las distinciones pueden hacerse examinando su empleo pragmático del lenguaje, su perspicacia y capacidad de entender las perspectivas de otros, la calidad de su humor, su expresión afectiva, y su respuesta a las interrupciones de la rutina.

Los profesores eficaces de los niños dotados AS entienden que estos estudiantes piensan de manera muy diferente de otros niños dotados. Para tener éxito en la escuela, los estudiantes AS a menudo se benefician de apoyos visuales para manejar las rutinas cotidianas y las demandas sociales del aula. La terapia de integración sensorial puede ser benéfica para ellos porque su hipersensibilidad interfiere con el estudio o el ajuste social. Los estudiantes AS pueden aprender habilidades sociales con un tutor de historias sociales, conversaciones de historieta, y accesos visuales.

El Síndrome de Asperger es un desorden del desarrollo incluido en el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1994). Como otros desórdenes del desarrollo, se caracteriza por el daño en las habilidades de interacción social y comportamientos repetitivos y se cree que es el resultado de una anomalía específica cerebral.

Desde los años 1980, ha aumentado el interés por los desórdenes del desarrollo. Los individuos con estos desórdenes comparten ciertas características neuropsicológicas similares al autismo, pero no entran en los criterios formales diagnósticos para el autismo. El síndrome de Asperger (AS) es una variación (Atwood, 1998; Gillberg, 1992). Niños con AS comparten algunas características con lo niños dotados. Puede ser difícil determinar si el desarrollo insólito de un niño es un resultado de su alta dotación, una dificultad de aprendizaje, o AS, sobre todo entre niños sumamente dotados.

El AS fue descrito por primera vez en 1944 por el médico austriaco Hans Asperger. Él pensó que era un desorden de la personalidad caracterizado por un discurso pedante, problemas en las interacciones de doble dirección, el pensamiento lógico excelente, áreas aisladas de interés, el juego repetitivo y estereotipado, y la ignorancia de las demandas ambientales.
Los individuos AS se pensaba que eran originales y creativos en campos selectivos (Tsai, 1992). Asperger (1979) sugirió que su síndrome era más observado en los niños de inteligencia alta y capacidades especiales. Sin embargo, hasta el momento, la literatura clínica sobre AS se ha enfocado a niños con inteligencia media o media baja. Sorprendentemente se han realizado pocos estudios de AS entre niños superdotados.

Recientemente, ha habido un creciente reconocimiento entre clínicos y profesores de niños dotados no diagnosticados porque sus comportamientos insólitos son atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje. El objetivo de este artículo es hablar de las semejanzas en los rasgos del desarrollo de niños AS y niños dotados y sugerir directrices para distinguir rasgos AS en los niños superdotados. Además, sugiere estrategias para trabajar con niños superdotados con AS.

Niños Asperger
La Información sobre el predominio de AS es limitada, pero el desorden es más común en muchachos que en muchachas (APA, 1994). Las descripciones clínicas de niños AS incluyen las siguientes características: poca o nula empatía, modelo de discurso monótono, intereses sumamente idiosincrásicos e intensos (por ejemplo, tablas de mareas, un tipo de historieta especifico, mapas), aislamiento social como consecuencia de una comunicación social inadecuada, y pensamientos y hábitos inflexibles (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; sacos, 1995). Los niños AS son similares a los niños con otros desórdenes de espectro del autista que se caracterizan por problemas en la comunicación social e intereses persistentes idiosincrásicos

A diferencia de muchos niños autistas, sin embargo, los niños AS no tienen retraso en el discurso, el inicio de sus dificultades es algo posterior, y ellos comúnmente, experimentan déficit motor (Atwood; Frith, 1991; Grandin, 1992; Klin, 1994; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989).

En contraste con niños diagnosticados con autismo, los niños AS hablan antes de los 5 años de edad; no permanecen a distancia y retirados del grupo, expresan cierto interés en la gente según se van haciendo más mayores; son de inteligencia al menos media; y pueden mostrar una mejora espectacular con el paso de los años. Cuando son adultos, los niños AS pueden adaptarse muy bien. Ellos realmente tienden a permanecer socialmente aislados, egocéntricos, e idiosincrásicos. A menudo tienen dificultades en el trabajo en equipo y tienen un discurso extraño; no saben conversar y pueden parecer fanáticamente u obsesivamente interesados en temas concretos.
El contacto ocular de los niños AS es a menudo inadecuado. Parece que miran fijamente a través de o no miran directamente a aquellos con quienes están conversando. Los demás por lo general los consideran "extraños" (Atwood, 1998; Barron y Barron, 1992; Grandin, 1992; Schopler y Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, Bremner, Obligación, y Rico, 1989; Tantum, 1988).

Incluso dentro de la subcategoría de AS hay variaciones considerables. Por ejemplo, unos funcionan mal en la escuela, mientras otros alcanzan un nivel alto. Unos tienen problemas de comportamiento serios, otros no. Unos individuos AS demuestran hábitos inaceptables, como el comer cosas inadecuadas, tocar inadecuadamente a la gente, el rechinamiento sus dientes, y acciones agresivas.

Semejanzas Entre Niños Asperger y Niños superdotados
Parece haber al menos siete características comunes a niños dotados y a niños con AS.
Estas concordancias no han sido verificadas en ningún estudio controlado, pero surgen de la experiencia compartida de la literatura y la experiencia clínica. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son comunes a ambos, y ambos pueden tener memorias excelentes (Clark, 1992; Frith, 1991; Silverman, 1993). Pueden mostrar una gran fascinación por las cartas o números y disfrutar memorizando información a temprana edad. Pueden demostrar un interés absorbente sobre un tema especializado y adquirir cantidades enormes de información sobre él (Clark; Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995). Pueden molestar a sus pares con su conversación ilimitada sobre sus intereses. Pueden hacer infinidad de preguntas o dar respuestas muy largas y minuciosamente específicas a las preguntas que les hacen, pareciendo que son incapaces de pararse. Un dotado AS conocido por el autor, cuando le preguntaron quien era Cristóbal Colón, respondió con una docena de oraciones que detallaban su genealogía.

La hipersensibilidad frente a estímulos sensoriales no es tampoco rara en ambos grupos de niños. Padres de superdotados y de niños AS a menudo comentan sobre el rechazo firme de su niño de llevar las ciertas clases de materiales, comer alimentos de una cierta textura, retroceder o correr ante sonidos que ellos encuentran particularmente desagradables, o rechazar algunos tipos de acercamiento físico.

Los niños AS se describen como niños que poseen una gama verdaderamente grande de capacidades, al igual que los niños dotados. Asperger observó, que todos los niños con el desorden parecen tener " un interés especial que les permite alcanzar unos niveles bastante extraordinarios de funcionamiento en una cierta área " (p. 45). Este interés es similar al que presentan los niños superdotados quienes tienen "pasiones" (Betts y Kercher, 1999; Torrance, 1965).

Tanto los niños superdotados como los niños AS pueden demostrar una extraordinaria habilidad en áreas específicas y pueden funcionar a un nivel medio en otras áreas(Baum, Owen, y Dixon, 1991; ala, 1991). Tanto el dotado como el AS infantil se describen como la experimentación del desarrollo desigual, en particular cuando el desarrollo cognoscitivo es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven (Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).

Características que diferencian a un niño superdotado normal
de un superdotado con síndrome de Asperger (AS)

Superdotados

Lenguaje: Normal aunque pueden tener el lenguaje de un niño mayor
Respuesta a las rutinas: Pueden mostrar resistencia pasiva pero suelen someterse a ella
Problemas de atención: Si existe, normalmente es en respuesta a estímulos externos.
Humor: Humor socialmente recíproco
Torpeza motora: No característica de los niños dotados
Expresiones afectivas inapropiadas: No característico
Perspicacia: Normalmente buena
Estereotipos: No característico

Superdotados AS

Patrones de lenguaje: Pedante, lenguaje fluido
Respuesta a las rutinas: Baja tolerancia al cambio, agitación, comportamiento agresivo
Problemas de atención: Se da en respuesta a estímulos internos
Humor: Entiende los juegos de palabras pero no así el que requiere comprensión social.
Torpeza motora: Entre el 50-90 % de los niños asperger presentan torpeza motora
Expresiones afectivas inapropiadas: Observado casi siempre
Perspicacia: Normalmente ausente
Estereotipos: Pueden presentarse

Distinguiendo al niño superdotado normal del niño con Síndrome de Asperger

Han sido descritas varias semejanzas entre los niños superdotados y los niños AS. En el cuadro anterior se muestran algunos criterios de distinción entre ambos.
Una característica distintiva es el modelo de discurso. Los niños AS y los niños normales sobredotados, pueden mostrar un discurso fluido que parece caracterizado por la originalidad y el pensamiento analítico. Aunque ambos grupos de niños pueden ser sumamente verbales, los niños AS son típicamente pedantes, mientras niños normales dotados no lo son. Frith (1991) sugirió que puede hacerse una distinción en el discurso: los individuos AS hablan sin cesar, mezclando en el contenido, reflexiones personales, e ilustraciones autobiográficas. Lo hacen así quizás, porque no son conscientes del objetivo de las preguntas.

Una segunda diferencia está en como responden a las rutinas. Aunque ambos a veces, se muestren resistentes a la rutina en casa o en la escuela, los niños ordinarios dotados no son tan rígidos sobre rutinas como lo son los niños AS. Los niños dotados, por lo general, no tienen las dificultades ante los cambios que tienen los niños AS. Los niños AS pueden tener gran dificultad con la planificación inflexible y la rutina de las aulas tradicionales, y pueden rechazar cooperar con las tareas de estudio habituales. Los niños dotados pueden expresar su descontento sobre las normas y pueden resistirse pasivamente, pero no tienen la tendencia al pánico o la agresividad que muestran los niños AS. Aunque tanto el superdotado como el niño Asperger pueda quejarse de los programas y procedimientos, el niño asperger tiene mayor probabilidad de hacerse obsesivo sobre ello (Barron y Barron, 1992; Clark, 1992; Klin y Volkmar, 1995)
Hay también una diferencia en los comportamientos excéntricos que caracterizan niños AS y algunos niños dotados. Margarita Dewey (1992) escribió sobre las diferencias entre la excentricidad autística y las variadas excentricidades mostradas por niños dotados de jardín de infancia. Sus observaciones pueden ser útiles para intentar dibujar una línea entre comportamientos normales de superdotados y comportamientos AS Ella notó que la persona normal excéntrica es consciente que los otros consideran su comportamiento como raro, mientras el individuo con AS no es consciente. La gente con AS a menudo no tiene ninguna consciencia de que hayan hecho algo fuera de lo común. Este olvido sobre las convenciones sociales es una marca registrada del desorden. Varios escritores explican este olvido por la carencia " de una teoría de mente " (Atwood, 1998).
La teoría de mente es semejante a la meta cognición; esto supone que uno conoce lo que uno sabe y como lo sabe simultáneamente procesando las diferencias de los otros. La teoría de mente también explica la capacidad de tener perspectiva; ser consciente de uno mismo y entender la perspectiva del otro al mismo tiempo. Los niños con AS tienen gran dificultad en comprender la perspectiva de lo otros, y esto es lo que genera su desajuste social (Schopler y Mesibov, 1992; ala, 1981; ala y Gould, 1979)

El criterio de olvido social puede servir para distinguir a niños dotados con y sin Asperger.
Por ejemplo, los niños AS pueden demostrar una memoria selectiva excelente sobre personas o acontecimientos. Así mismo los niños dotados pueden demostrar luna memoria magnífica para los temas seleccionados de interés especial. Una diferencia, aunque es que los niños con AS asumirán que los otros entienden sus referencias y no serán conscientes que los otros pueden encontrar su memoria notable de cualquier modo. Al contrario niños ordinarios dotados entienden que los otros probablemente no comparten su conocimiento de temas seleccionados y que los otros son sorprendidos por su memoria penetrante (Dewey, 1992)

Una cuarta distinción entre el niño común superdotado y el niño AS tiene que ver " con la perturbación de atención activa " (Asperger, 1991, p. 76). Niños dotados pueden tener dificultades de atención; pero, cuando ellos hacen, es por lo general porque ellos son distraídos por estímulos externos, los individuos AS son propensos a la distracción, pero esto es la distracción que viene desde dentro. Ellos atienden mucho menos a estímulos externos y más a su mundo interior. Esta distracción interna por lo general, perjudica su funcionamiento de la escuela

La calidad del sentido del humor es una quinta distinción. Los niños dotados con AS pueden ser creativos con las palabras juegan y hasta pueden sobresalir en la creación de juegos de palabras, pero carecen de la reciprocidad social que es la base de la mayor parte de humor (Atwood, 1998; Grandin, 1992; Van Bourgondien y Mesibov, 1987). Ellos no se ríen de las cosas que son graciosas para la mayoría de la gente, y a menudo no entienden la broma. Los niños dotados, por otra parte, no se caracterizan por tener ningún déficit en su capacidad de entender el humor.

La expresión afectiva es el sexto rasgo de distinción. Los niños con Asperger tienden a parecer autómatas en algún grado (Atwood, 1998). Su respuesta emocional no es a menudo, la que uno esperaría. Pueden reírse, ponerse furiosos, o mostrarse ansiosos de manera poco apropiada. La expresión afectiva inadecuada no es una característica común de niños dotados.

Quizás el rasgo más pronunciado para distinguir un dotado de un niño AS es su carencia notable de perspicacia y de conciencia en cuanto a los sentimientos, necesidades, y los intereses de otra gente. Un niño AS hablará interminablemente en un tono monótono o pedante sobre un tema favorito, inconsciente que el oyente podría no estar interesado, tiene que marcharse, está aburrido, o quiere decir algo. Los niños AS también interrumpirán conversaciones privadas y entrarán o se marcharán bruscamente sin mostrar interés por los deseos o las necesidades de otros.
Ellos parecen olvidarse de las reglas más simples de conducta social, y los esfuerzos repetidos para instruirlos o que los recuerden, no cambian estos comportamientos. Una pronunciada carencia de conciencia social no es una característica común en los niños ordinarios dotados. (Szatmari, Bartolucci, y Bremner, 1989; Tantam, 1988; ala, 1992; ala y Gould, 1979)

Las dificultades de identificación de los individuos dotados AS devienen de las variaciones encontradas entre los niños AS. Las estereotipias, por ejemplo, se observan en algunos pero no en todos los niños AS. Retorcimiento de manos, abrir y cerrar un libro, mecerse son algunos ejemplos de estereotipias que se observan a veces, no siempre en los niños AS.
Cuando se observan estereotipias en un niño dotado, sin embargo, puede garantizarse un diagnóstico de AS u otro desorden penetrante del desarrollo y merece un examen exhaustivo.

Identificación de niños superdotados con el Síndrome de Asperger

Es imperativo que los niños dotados con AS sean diagnosticados para que puedan recibir los apoyos apropiados. Los padres y profesores pueden estar de acuerdo en que " hay algo que no funciona, ", pero no saber definir qué. La identificación de éstos estudiantes sólo como dotados o como minusválidos no es como eficaz y puede contribuir no sólo a malentendidos sobre la naturaleza real de las dificultades del niño, sino también a la formulación de un plan educativo inadecuado. (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Grandin, 1992; Klin y Volkmar, 1995; Minshew, 1992; Schopler, 1985).

Para identificar el AS en niños dotados, hay dos cosas imprescindibles: una historia cuidadosa del desarrollo y conocer la motivación de ciertos comportamientos (Atwood, 1998; imposición, 1988; Tsai, 1992). Sin estos dos elementos, existe el peligro de que AS esté mal diagnosticado. Los síntomas del desorden en un niño dotado equivocadamente pueden ser atribuidos a su sobre dotación, más que al desorden. Otras veces, un niño dotado AS puede ser rebajado (no ser considerado como superdotado).

El diagnóstico exacto de niños dotados AS requiere la participación de un equipo experimentado, interdisciplinario. Los padres deberían implicarse activamente en la evaluación ya que la historia del desarrollo es muy importante para la confirmación o la exclusión del diagnóstico.
Criterios diagnósticos según el DSM-IV (1994)
A.-Deterioro cualitativo de la Interacción social, manifestada en por lo menos dos de los siguientes:
1) Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales y gestos, que regulan la interacción social.
2) Falla en establecerr relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo.
3) Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con otras personas.
4) Falta de reciprocidad social y emocional.
B.-Patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestadas en por lo menos una de las siguientes:
1) Preocupación excesiva por un patrón de intereses estereotipado y restringido, el cual es anormal tanto en intensidad como en foco.
2) Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
Manierismos motores repetitivos y estereotipados.
3) Preocupación persistente por partes de objetos (incluye fascinación por el movimiento).
C.-El disturbio causa un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras áreas importantes del funcionamiento.
D.- No hay un retardo clínicamente significativo del lenguaje.
E.-No hay evidencia de un retardo clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de conductas de auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por el medio ambiente que rodea al niño.
F.-No cumple con otros criterios para otros Trastornos Profundos del desarrollo o Esquizofrenia.

Tony Atwood (1998) explicó que, además de la historia del desarrollo, una evaluación diagnóstica por lo general incluirá algunas pruebas formales, una evaluación de habilidades de movimiento, observaciones de la reciprocidad social del niño en situaciones creadas para obtener una serie de comportamientos específicos, y observaciones del empleo pragmático de la lengua. Los lectores interesados en una discusión más comprensiva de los instrumentos diagnósticos y los procedimientos pueden remitirse a sus publicaciones.

A diferencia de los niños autistas que casi siempre reciben ayuda especial en escuelas, el niño brillante AS puede ser abandonado a su suerte para manejarse lo mejor que pueda. Las relaciones con los profesores y pares pueden ser sumamente difíciles. Con el tiempo, estos niños pueden desarrollar depresión como consecuencia de su aislamiento social.
También pueden presentar estados severos de ansiedad. Hasta hace muy poco tiempo, los educadores a menudo no sabían como ayudar al estudiante AS, y algunos estudiantes dotados con el desorden se encontraban con que ellos no podían participar en el programa para dotados de su escuela porque nadie sabía como hacer las adaptaciones necesarias.

Por suerte, se ha avanzado mucho en el conocimiento de éste trastorno, y ahora podemos recomendar programas específicos de instrucción estrategias de dirección de comportamientos que deberían facilitar la inclusión de niños dotados con AS (Atwood, 1998; Cumine, Leach, y Stevenson, 1997; y Dake, 1996;) También, hay varios proyectos de investigación en este campo que prometen aportar aún más datos sobre sistemas eficaces para la educación y la enseñanza del el niño AS.

Trabajando con el Estudiante superdotado con Asperger.
Los niños AS tienen dificultades en tres áreas fundamentales: estudio, socialización y comportamiento. Klin y Volkmar (1995) y Mesibov (1992) recomendaron que las intervenciones se enfoquen sobre la información, el apoyo general, y la dirección de comportamientos de cada problema específico. Los estudiantes AS pueden beneficiarse aprendiendo estrategias compensatorias, tal y como lo hacen los estudiantes dotados con dificultades de aprendizaje (Baum, Owen, y Dixon, 1991; Klin y Volkmar, 1995; Rourke, 1989). Sin embargo, la forma de enseñar éstas estrategias debe tener en cuenta las características únicas de un cerebro AS.
La gente con AS son pensadores por lo general muy visuales.

Esto puede tener varias ventajas, pero es una desventaja en un aula donde la expectativa consiste en que el estudiante piense verbalmente. Se recomienda el empleo exhaustivo de diagramas y pictogramas para dar las clases y enseñarles comportamientos adecuados. (Atwood, 1998; Grandin y Scariano, 1996; Color gris, en prensa; Hurlburt, Frappe, y Frith, 1994; Klin y Volkmar (1995) insistieron en que el acercamiento adecuado a los conceptos debe hacerse partiendo de las partes para llegar al todo porque los niños AS tienden a sobreenfocar los detalles. Debe tenerse cuidado en coger las secuencias exactas.
A diferencia de los niños ordinarios dotados, recomiendan estilos de estudio memorísticos para los niños AS, ellos disfrutan de éste estilo porque sus propios pensamientos y hábitos son rígidos. Schopler y Mesibov (1992) sugirieron que un profesor con capacidad intuitiva tendrá probablemente más éxito con un niño dotado AS que un profesor que base sus decisiones en la deducción lógica porque los estudiantes AS son a menudo sumamente sensibles al tono con el que se les dice las cosas (Asperger, 1979; Frith, 1991). Ellos responden no tanto a lo que les dicen como a la forma en que se les dice. Por esta razón, puede ser sabio dar directrices o correcciones cortas y al punto y evitar las largas explicaciones que aumentan la posibilidad que el niño deforme el mensaje.

El profesor nunca debe enfadarse. Debe parecer tranquilo exteriormente aunque hierva por dentro. ¡Esto puede parecer pedir demasiado, considerando el negativismo y las travesuras aparentemente deliberadas de los niños autistas! El profesor debe estar a toda costa tranquilo y mantener el control. Debe dar sus instrucciones de manera fría y objetiva. (Asperger, 1991, p. 48)

Integración Sensorial. La sensibilidad extrema frente a algunas clases de estímulos sensoriales es común entre los niños con AS. (Tupper, 1999) y Atwood (1998) declararon que el sonido y el tacto son las sensibilidades más comunes y que, para muchos de estos niños, " sensaciones ordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La mera anticipación de la experiencia puede conducir a la ansiedad intensa o el pánico " (p. 129). Esta hipersensibilidad causa problema a los niños en su adaptación a la escuela

Por ejemplo, a los estudiantes AS puede no gustarles el sonido de las campanas de la escuela o pueden mostrarse agresivamente oposicionistas cuando el profesor intenta engatusarlos para que se unan a una actividad que implique el contacto físico con otros. Los profesores de los niños dotados AS harían bien en respetar estas sensibilidades y trabajar con los padres y terapeutas para enseñar estrategias de adaptación a los niños.
Algunos estímulos sensoriales pueden ser evitados o reducidos al mínimo, pero esto no es posible con la mayor parte de ellos. Llevar tapones para los oídos de silicona cuando sean necesarios o auriculares con música puede ser una buena idea para ayudar a algunos estudiantes. Otros podrían beneficiarse de la terapia de integración sensorial para reducir su reacción defensiva al contacto físico.

La integración sensorial es un concepto desarrollado en un principio por Jean Ayres (1979), y se refiere al proceso neurológico de recoger la información sensorial del mundo, combinándolo con la información interna sensorial, y la fabricación de respuestas adaptativas al ambiente. Las respuestas adaptativas son un componente esencial para la vida. Tupper (1999) explicó que el mundo es un lugar que cambia constantemente y la mayoría de la gente responde espontáneamente sin pensar mucho y sin mucha tensión.
Pero, para la gente que interpreta mal la información sensorial o quien la interpreta despacio, el mundo es un lugar muy poco fiable y por lo tanto, bastante espantoso. Ellos carecen de la posibilidad de responder fácilmente. Cuanto más severo sea el problema de integración sensorial, menos tolerancia tendrá la persona la tensión y al cambio. El individuo puede “retirarse de” o oponerse agresivamente a las situaciones para impedir sentirse abrumado.
Ya que no podemos convertir el mundo en un lugar más fiable, debemos trabajar para aumentar su gama de reacciones - su flexibilidad. El objetivo de la terapia de integración sensorial debe llevar a la gente hacia un repertorio de habilidades más amplio, " un acercamiento más organizado al mundo " (Tupper)

La terapia de integración sensorial está diseñada para mejorar la integración y reducir la sensibilidad sensorial; esto ayuda a la gente organizar, concentrarse, prever y prepararse para el cambio. Puede aumentar considerablemente la adaptabilidad de un niño y su flexibilidad, facilitando así una mayor participación en los programas educativos. Ahora, se cree que no hay ningún límite de edad en el descubrimiento de las ventajas de la terapia, aunque los niños más pequeños muestren mayor mejoría. (Ayres, 1979; Tupper, 1999)
La terapia de integración sensorial está diseñada por terapeutas ocupacionales especialmente entrenados. Proporciona experiencias sensoriales en aquellas áreas deficitarias. Fácilmente se pueden enseñar algunos ejercicios al personal de la escuela y a los padres para que el niño pueda recibir sus ventajas en la escuela y en casa. Por ejemplo, la estimulación de presión como compresiones conjuntas en casa o el masaje de la mano en la escuela pueden ayudar al niño cuando está sobre-estimulado, ansioso o agresivo.
Ejercicios de frotamiento o de cepillado son también provechosos para algunos niños. Los profesores deberían consultar con el terapeuta ocupacional en su distrito en cuanto al uso de estos instrumentos para estudiantes particulares.

Entrenamiento en Habilidades Social. Hay evidencias de que los problemas del niño AS con la socialización pueden ser mejorados por el entrenamiento social. Sin embargo,(Atwood, 1998; Mesibov, 1992) la conversación sobre comportamientos apropiados no es eficaz. El trabajo con un espejo y ejercicios imitativos pueden ayudar mucho más. (Klin y Volkmar, 1995), y Grandin (1992) aconsejaron grabarles en vídeo para enseñarles comportamientos nuevos –

Las historias Sociales de Carol Gray y conversaciones sobre historietas (Atwood, 1998) se usan extensamente para ayudar a niños con todas las clases de desórdenes de espectro autista y desarrollan el entendimiento social.
Las Historias Sociales son una técnica para enseñar las señales y comportamientos en situaciones sociales específicas. También ayudan a los profesores a entender la perspectiva del estudiante y los motivos que hay detrás de sus comportamientos excéntricos o idiosincrásicos.
Esta técnica implica la escritura un cuento que describe una situación social específica con la que el niño lucha. Las historias incluyen cuatro tipos de oraciones: descriptivo, de la perspectiva, directriz, y control. Oraciones descriptivas explican donde, quien, y que. Oraciones de la perspectiva explican los sentimientos y los comportamientos de otros en la situación.
Las directrices son declaraciones sobre lo que esperan que el niño haga o digan
La historia concluye con una oración de control que es una declaración sobre estrategias.
El niño puede recordar o entender el comportamiento esperado en la situación social. Se recomienda una proporción de una directriz y\o la oración de control por cada 2 a 5 oraciones descriptivas y\o de la perspectiva. Lo siguiente es un ejemplo de una historia social escrita para un niño AS que intenta entender las figuras más habitúales de un discurso:
A veces mi amigo, Toni, me dice "enfriar" [descriptivo]. Esto significa (piensa) que me hago ruidoso y mandón [descriptivo]. Toni no quiere sentarse conmigo cuando soy ruidoso y mandón [la perspectiva]. Bajaré mi voz(voto) cuando Toni me dice "enfriar" [la directriz]. Cuando Toni dice "la frialdad", puedo imaginarme poner mi voz(voto) sobre el hielo [el control]

Puede ayudar a estos estudiantes recibir educación sobre la emotividad y explicaciones sobre la perspectiva de los demás. La educación que incluye la clarificación que necesita la gente con AS puede reducir la ansiedad y promover el auto-entendimiento. Si hay confianza con los adultos, el niño probablemente, aceptará la directriz (Klin y Volkmar, 1995).

Problemas de Comportamiento. Los niños con AS por lo general, tienen algunos problemas de comportamiento. Pueden ser obsesivos o hiperactivos. Pueden ser propensos a rabietas o a arrebatos agresivos. Pueden golpear a otros niños sin provocación o tocar a la gente de modo inadecuado. Algunos niños AS sufren de ataques de ansiedad o fobias específicas.
Ellos pueden ser sensibles a las bromas, pero incoherentemente tendrán comportamientos que provoquen la broma. Algunos niños AS enredarán a los adultos en argumentos infinitos si les dan la oportunidad. Los padres sobre todo pueden encontrarse atrapados en discusiones repetidas sobre los mismos acontecimientos o desacuerdos una y otra vez.
Los adultos no deberían intentar discutir más que de un minuto con tales niños (Barron y Barron, 1992; Dewey, 1991; Klin y Volkmar, 1995). Directrices breves, concretas son las más eficaces. Apoyos visuales como pictogramas pueden fijarse sobre el cuaderno del niño, sobre su escritorio o sobre la pared bien visible sobre los comportamientos esperados. Utilizar apoyos visuales puede ser notablemente eficaz para ayudar a los estudiantes AS a organizar su comportamiento. Los profesores y padres deberían consultar con un especialista de comunicación para aprender más sobre apoyos visuales.

Además de apoyos conductuales y educativos, las medicaciones pueden ser provechosas en el tratamiento de comportamientos especialmente problemáticos.
Algunos investigadores sostienen que las medicaciones pueden mejorar considerablemente la calidad de vida de los niños AS cuando muestran comportamientos obsesivos o agresivos que interfieren con su adaptación en la escuela o a la vida familiar.

Conclusión:

Los padres y educadores pueden equivocadamente pueden poner toda la atención sobre el niño dotado y no lograr identificar el AS. Además, los déficits sociales de algunos niños dotados pueden ser atribuidos a su dotación o a un problema de aprendizaje cuando un diagnóstico de AS sería más apropiado. A veces se culpa a la escuela por no entender y acomodar las necesidades únicas del estudiante superdotado cuando, de hecho, el problema es que el desorden del niño no ha sido identificado ni tratado.

El diagnóstico exacto es necesario para obtener la ayuda apropiada. El entrenamiento en habilidades sociales de las que se benefician los niños AS es diferente del entrenamiento en habilidades sociales que beneficia a los niños con otras clases de problemas. El diagnóstico exacto aumenta la posibilidad que los estudiantes reciban los servicios apropiados y tengan la máxima oportunidad de desarrollar su potencial.

Ha habido un interés enorme y una oleada de investigaciones y publicaciones sobre AS en los últimos cinco años, pero raras veces se estudia el niño superdotado con AS. Por suerte, hay estudios en marcha que mejorarán nuestro entendimiento sobre los niños dotados con este desorden (Henderson, 1999).
Este tipo de personas son capaces de subir a posiciones prominentes y funcionar con un éxito tan excepcional que uno podría concluir que sólo ellas son capaces de ciertos logros.
Es como si tuvieran capacidades compensatorias que contrarrestaran sus carencias. Su determinación firme, su poder intelectual, su actividad espontánea, su original mentalidad, su rigidez y determinación, como la manifestada en sus intereses especiales, pueden ser de enorme valor y pueden conducir a logros excepcionales en sus áreas escogidas.
Podemos ver en ellas, mucho más claramente que con cualquier niño normal, una línea de trabajo que a menudo surge naturalmente de sus capacidades especiales (Asperger, 1991, p. 88)

MAXIMO Y SU MADUREZ, EN DEFINITIVA COMO LO QUEREMOS VER

2009-11-28T19:48:00.001-08:00

Hola a todos hemos pasado una semana muy especial de grandes avances y un intento de retroceso por parte de Maximo que no se le dio lugar y perdio la pulseada, en definitiva se la ganamos jejejejejejeje. -

En primer lugar en casa estuvimos 3 dias sin cable porque tuvimos un accidente fortuito de instalaciones en los techos vecinos , asi que ante su reclamo le dijimos que la emisora del canal habia tenido problemas y que ya lo solucionaría asi que teníamos que esperar, su contestación fue !! ESPERAMOS !!.-

Estuvo aclarando durante 3 dias que no queria estar en el colegio, Gustavo le pregunto porque y El contesto porque no tenia ganas de estar ahí, es la 1º vez que es preciso en algo y aclara el porque no le gusta, no obstante ante la explicacion de que tiene que aprender acepta y transcurre su dia normalmente con sus compañeros.-

Pero el jueves intento colarsele sentimentalmente a la madre para que lo rescatara de las fauces de la escuela y sus maestras, justo llego Gustavo y Miryam se volvió a casa muy angustiada ( todavia Maximo despierta este tipo de situaciones con estas actitudes de vivillo hacia su Mamá tendiendole la mano para que lo rescate de adentro del Colegio) pero las cosas estan perfectamente establecidas y Gustavo se hace cargo, cuando Miryam se fue lo mira a Maximo como diciendole ! macho no hay otra a estudiar ! y ahi sale nuestro campeón hacia el aula.-

El viernes se enferma su maestra y la reemplaza Carolina, Maximo ya la conoce, pero asombró su aceptación desde el vamos y despues de 30 minutos de clase empieza a decirle a la maestra !! falta el punto, falta el punto !!, imaginense a la pobre maestra tratando de buscar su error de ortografia, no lo encontraba y un pendex de estos gritandote adelante de todos los chicos !! el punto falta el punto !!, Gustavo se estaba retirando y al escucharlo se acerca al aula y pidiendo permiso para entrar y preguntarle !!que punto falta !! el le dice el que pone Silvia al principio, asi que se le da una silla, Maximo toma la tiza y marca el punto de referencia antes de empezar las frases ya que su maestra Silvia asi lo hace para destacar justamente el principio de cada tema.-

Al salir del Colegio lo fui a buscar Yo y me encontre con un cuadro de ternura de Maximo dandole un beso a Carolina de al fin me voy a mi casa y mañana es sabado, lo llevo al auto y me dice !! mañana no hay colegio no ? !!, le digo no hay y haciendo una seña con el codo para abajo dice !! bien !!.-

Bueno y llego el Sabado: actividad del día con lluvia ir al cine por 1º vez y bancarse una pelicula los 90 minutos, bueno aca se presentó una situacion de risas al ingresar ya que Gustavo le pregunto si subian por el ascensor o la escalera, por supuesto Maximo dijo por el ELEVADOR, lo que llamo la atencion de los que estaban ahi tomando un cafe, como no venia lo llamo !! elevador !! y Gustavo riendose le dice hay que llamarlo del boton, bueno apreta el boton sube al 1º piso y compra sus palomitas de maiz y a la !! Sala !! a ver !! LLUVIA DE HAMBURGUESAS !!, despues de 50 minutos medio molesto con el asiento le dice a Gustavo que se va a sentar en el pasillo, transcurrido unos 10 minutos le dice a Gustavo !! Yo voy a ser Director de Cine !!, ahi Gustavo le contesta que bien Maximo y nuestro retoño se levanta , se dirige a la pantalla, sube las escaleras de la tarima y en medio de la sorpresa del publico presente empieza a gesticular indicando y dirigiendo acciones hacia los personajes, la gente se empieza a reir, El se da cuenta, comienza a bailar y hacer payasadas mientras se esta terminando de proyectar la pelicula, indudablemente que Gustavo no podia creer lo que estaba viendo, asi que salieron del cine y se vinieron a casa.-

Indudablemente que esto nos esta demostrando que si lo tratas como a cualquier niño y lo dejas ser el mismo sin condicionamientos empieza a descubrir lo hermoso que es vivir libremente entre sus congeneres, es el camino, y lo mas importante es que Gutavo hoy hizo el planteamiento de que cree que su trabajo esta terminando en lo que respecta al colegio, el considera que su presencia estara limitada hasta que terminen las clases y solo al ingreso de Maximo al colegio, pero Yo le anticipe que nos queda cerrar esta etapa con la escuela de verano y otras actividades que estan incluidas en lo que proyectamos para Maximo.-

O sea que Gustavo cumplio excelentemente con su trabajo, Maximo ha logrado hacer un monton de actividades que despues las realiza solo o en compañia de la familia sin problemas y ese fue el objetivo buscado.-

Un gran abrazo

¿Qué es la Desescolarización?

2009-11-23T11:05:00.000-08:00

Ésta es una práctica conocida también como aprendizaje dirigido por el interés, aprendizaje iniciado por el niño, natural, orgánico, ecléctico o auto dirigido. Recientemente, el término “desescolarización” ha sido asociado con el tipo de “escolarización en casa” que no utiliza un currículo fijo. En forma breve, defino a la desescolarización como la práctica de dar a los niños tanta libertad para aprender en el mundo como sus padres puedan tolerarlo. La ventaja de este método es que no requiere que usted, como padre, se convierta en alguien más, (por ejemplo en un maestro profesional derramando conocimiento en los recipientes del niño en una forma planificada).

En cambio, ustedes viven y aprenden juntos, buscando preguntas e intereses en la medida en que estos aparecen, y utilizando la escuela convencional “a demanda”, si es que se la llega a utilizar. Esta es la forma en que aprendemos antes de ir a la escuela y la forma en la que aprendemos cuando abandonamos la escuela y entramos en el mundo del trabajo. Así, por ejemplo, el interés de un niño pequeño en un hot rod puede llevarlo a estudiar la forma en que trabaja el motor (ciencia), y la época en la que el auto fue construido (historia y negocios), quién construyó y diseñó el auto (biografía), etc. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer libros, tomar cursos o realizar proyectos, pero la diferencia importante está en que es el estudiante quien escoge y decide involucrarse libremente en sus actividades. Estas no le fueron asignadas a través de un currículo que deba ser cumplido en un tiempo y lugar, aunque algunos padres con un punto de vista más “controlador” de la desescolarización podrían ciertamente influenciar y guiar a sus niños en sus elecciones.

La desescolarización, a falta de un mejor término (hasta que las personas empiecen a aceptar que la vida es una parte y segmento del aprendizaje), es la forma natural de aprender. Sin embargo, esto no significa que los niños desescolarizados no tomen clases tradicionales o utilicen materiales de currículo cuando el estudiante, o padres e hijos juntos, deciden que esa es la forma en que quieren hacerlo. Aprender a leer o a hacer ecuaciones cuadráticas no son procesos “naturales”, pero a pesar de esto los niños lo aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo, no porque han llegado a cierta edad o están siendo obligados por una autoridad arbitraria. Por lo tanto, no es inusual encontrar a niños desescolarizados de apenas ocho años estudiando astronomía, o a niños de diez que están empezando a aprender a leer.
Pat Farenga.

EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER: EL TRÁNSITO A LA ESCUELA SECUNDARIA

2009-11-22T15:33:00.000-08:00

EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA E.S.O.
BREVE GUIA PARA LA ORIENTACION EDUCATIVA
Gemma Morant

EL TRÁNSITO A LA E.S.O.

Cuando el alumno con S.A. llega al instituto ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en una nueva etapa evolutiva, la adolescencia, y por el otro, el tránsito de la Educación Primaria a la Secundaria.
Todo esto va a suponer una gran cantidad de cambios que podrían crear inmensas dificultades en el alumno con S.A. si no se manejan de forma apropiada: mayor número de profesores y de asignaturas, más cambios de aula, mayor volumen de tareas escolares para casa, exigencia de un mayor nivel de autonomía al alumno, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada…
A pesar de que el adolescente con S.A. es capaz, en un gran número de casos, de seguir el currículo ordinario, gracias a su adecuado nivel de desarrollo intelectual y lingüístico, ocurre con frecuencia que los alumnos con S.A. presentan fracaso escolar. Incluso, en muchas ocasiones, las excesivas demandas en el plano social y académico pueden llevar a la aparición de diversas alteraciones emocionales y comportamentales, irritabilidad, ansiedad, depresión o absentismo.
Por estos motivos, es necesario ANTICIPARNOS a la aparición de estos problemas y favorecer, en la medida de lo posible, su integración en el instituto.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:

1..Preparación del alumno para la entrada en el Instituto.

Las personas con S.A. tienen dificultades para aceptar los cambios y adaptarse a situaciones novedosas. Si no se prepara adecuadamente al alumno para este cambio tan importante, se podrían agudizar numerosas alteraciones emocionales y conductuales.

Por ello es esencial adoptar las siguientes medidas:
�� Los padres y su tutor deben prepararlo para el cambio.
�� El alumno, acompañado de su tutor o de sus padres, debe hacer una visita al nuevo centro, conocer las instalaciones y al profesorado.
�� El Colegio de Educación Primaria ha de ofrecer información sobre los compañeros cuya relación podría beneficiar al alumno con S.A., para ubicarlos en el mismo grupo de clase.
�� El centro de Primaria ha de ofrecer toda la información necesaria sobre el alumno y sus necesidades educativas: nivel de competencia curricular, dificultades específicas, alteraciones emocionales, áreas de interés…
�� El instituto ha de cuidar el grupo en el que ubique al alumno (mejor un grupo pequeño) así como el equipo educativo que lo atienda, teniendo especial delicadeza con la elección del tutor o tutora que le asigne.

2. El papel del orientador/a

Desde el primer momento, el papel del orientador/a del centro es fundamental. Creemos que, actualmente, es el agente con mayor capacidad para poner en marcha las iniciativas y medidas más eficaces. Por ejemplo:
�� Distribuir la información existente sobre el alumno, y sobre el Síndrome de Asperger en general, al equipo docente.
�� Celebrar reuniones periódicas para acordar líneas de actuación comunes.
�� Ser el mediador inmediato entre la familia y el centro.
�� Actuar de manera inmediata cuando surgen problemas: entre el alumno y la clase, entre el alumno y el profesorado…
�� Convertir el propio departamento, en un lugar de referencia para el alumno al que poder acudir cuando tenga algún problema, se sienta solo o quiera hablar con alguien.
�� Asesorar y coordinar todas las intervenciones educativas llevadas a cabo con el alumno.

3. Principales dificultades del S.A. y respuesta educativa más adecuada

La atención al alumno con S.A. debe ser INDIVIDUALIZADA, no hay fórmulas mágicas, aunque sí algunas consideraciones generales que pueden ser de utilidad.
Las personas con S.A. pueden presentar dificultades en las siguientes áreas:
a) Capacidad de organización y planificación: esto les puede llevar a la pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de forma independiente…
Respuesta educativa más adecuada:
- Las clases deben tener una rutina lo más estructurada y previsible posible. A las personas con S.A. no les gustan las sorpresas, por lo que se les debe preparar previamente cuando se presenten cambios en alguna rutina (ej, cambio de profesor, aula, actividad, fecha de un examen...). En estos casos se le debe anunciar con anticipación para que entienda lo que sucede cuando el cambio tenga lugar. De esta forma le ayudaremos a reducir la ansiedad y conductas inadecuadas por no entender lo que sucede.
- Organizar las tareas de forma clara y explicárselas paso a paso. Ayúdale a comprender que existe un inicio y un fin en cada actividad y comunícale de forma explícita el resultado final esperado.
- Utilizar apoyos visuales como horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. con el fin de facilitar su comprensión.
- Favorecer el uso de la agenda para la organización del trabajo escolar en casa. Aunque se pretende que el adolescente sea capaz de utilizar la agenda de forma autónoma, es probable que en los primeros momentos se necesite la colaboración del profesorado o de un compañero para que anote las tareas.
b) Déficit en la comprensión de conceptos abstractos:
las personas con S.A. tienen una capacidad elevada para la memorización mecánica, y muchas veces un nivel intelectual alto. Esto hace que, muchas veces, el profesorado sobrevalore las capacidades del alumno y que se le someta a demandas cognitivas excesivas.
Respuesta educativa más adecuada:
- Indicarle los aspectos más relevantes de los conceptos abstractos y darle muchos ejemplos concretos.
c) Comprensión lectora: dificultades para inferir la información implícita y extraer la idea global del texto. A menudo, el alumno es capaz de memorizar gran cantidad de detalles, pero su comprensión del texto es superficial y literal. Esto también le puede ocasionar problemas a hora de responder en los exámenes.
Respuesta educativa más adecuada:
- No debe darse por supuesto que el alumno entiende lo que está leyendo o lo que se pide que haga; es bueno que el profesor se cerciore de que el estudiante lo ha entendido antes de hacer una prueba; no se trata de un concurso ni de unas oposiciones, sino de comprobar los conocimientos y habilidades o estrategias que el alumno efectivamente ha logrado aprender con nuestra ayuda.
- Es aconsejable realizar las pruebas de evaluación a través de preguntas cortas que exijan respuestas concretas, o preguntas cerradas (verdadero/falso, elegir una opción…), utilizar dibujos, unir con flechas, o incluso hacer evaluaciones orales…
d) Dificultades en la capacidad de percepción viso-espacial (problemas espaciales, dirección y orientación...) y coordinación viso-motora. Esto les puede causar dificultades en la escritura, así como en asignaturas como educación física o plástica.
Respuesta educativa más adecuada:
- Reforzar la presentación visual con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para resolver un problema.
- Si tiene muchas dificultades para tomar apuntes, proporcionarle algunos apuntes fotocopiados, darle más tiempo para escribir un examen, permitirle que realice las tareas escolares en soporte informático...
- La clase de gimnasia, y el deporte en general, pueden ser causa de estrés. Pero si cambiamos el nivel de exigencia pueden llegar a disfrutar.
e) Intereses restringidos. Una de las características definitorias del S.A es el presentar un patrón repetitivo de comportamientos e intereses, junto con gran inflexibilidad de pensamiento. Estas características pueden interferir negativamente en su actividad escolar al ocupar toda su capacidad de atención, siendo la principal consecuencia la falta de motivación por aquellas asignaturas que no están dentro de su campo de interés.
La respuesta educativa más adecuada en estos casos consiste en:
- Aprovechar las áreas de interés especial o habilidades académicas sobresalientes incorporándolo en la actividad grupal cuando sea posible (ayudar a otros compañeros en las áreas en las que sobresale, hacer trabajos sobre su interés…).
Pero quizás la característica más discapacitante de los jóvenes con S.A. es su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional. Este déficit es el responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de jóvenes y adolescentes con S.A., sienten deseos de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para predecir las conductas de los demás o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo derivar en un estado de confusión emocional y desorganización comportamental.
Por este motivo, un objetivo esencial de la intervención educativa debe ser favorecer la integración social del adolescente con S.A.
Respuesta educativa más adecuada:
- El profesorado debe cuidar la formación de grupos de trabajo de forma que el alumno con S.A. nunca se quede solo.
- No se debe permitir que el joven se convierta en blanco de las bromas o burlas de los compañeros. Tenemos que cortar este tipo de situaciones lo antes posible.
- Potenciar y evidenciar las capacidades del alumno para que se le respete.
- Explicarle el significado de ironías y frases con doble sentido.

ORIENTACIONES PARA CORREGIR UN MAL COMPORTAMIENTO:

�� Háblale de forma clara y tranquila, sin subir el tono de voz ni utilizar muchos gestos o expresiones que pueden interferir en la comprensión.
�� Explícale exactamente lo que ha hecho mal y el comportamiento adecuado que se espera de él. No esperes que entienda el doble sentido o los comentarios irónicos.
�� Intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, las personas con S.A. no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente y llegados a este punto, es mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre más aconsejable anticiparse a estas situaciones siempre que sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro tema.
�� Observa y analiza las causas que le han llevado a comportarse de ese modo. Las personas con S.A. no tienen mala intención y cuando se comportan de forma inadecuada lo hacen por algún motivo que a los demás nos puede resultar difícil de entender.
�� Ayúdale a analizar las causas de su conducta y sus consecuencias. La rigidez de pensamiento le dificulta tener en cuenta otras opciones y aprender de sus errores.
�� Hay momentos en que puede necesitar salir de clase. Es algo que se le debe permitir ya que es una manera de prevenir la explosión de conductas inadecuadas o agresivas. Un simple paseo puede bastar para que se relaje y pueda volver a incorporarse a la dinámica de la clase.
�� Disponer de un profesional del centro (Ej., el orientador o su tutor) como referente para anticiparle los cambios y apoyarle emocionalmente en los momentos de ansiedad o si aparecen problemas puede ser de gran ayuda para favorecer su adaptación escolar.

ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTERACCIÓN SOCIAL

2009-11-22T05:22:00.000-08:00

NIVEL 1: FACILITAR LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS, LA CONTINGENCIA SOCIAL Y LA TOMA DE TURNOS.

Fase 1: Percepción de las relaciones de contingencia entre las acciones propias y de otros.

Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas. Se debe tener cuidado en captar la atención del niño colocando los juguetes dentro de su campo visual.

Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las acciones del adulto.
2.-El niño comienza a darse cuenta de que las acciones del adulto siguen a sus propias acciones.
Fase 2: Facilitación del contacto ocular.

Método:
Una minoría de los niños centra su atención en las acciones que realiza el adulto con los juguetes en vez de en su cara. El propósito de esta fase es desplazar la atención del niño de los juguetes hacia el adulto. La estrategia es esencialmente la misma que la de la fase anterior, excepto en que el adulto facilita el contacto ocular colocando estratégicamente su cara dentro del campo visual del niño. Mientras imita las acciones del niño, su cara debe estar justo detrás de los juguetes. De esta forma, si el niño mira a los juguetes también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y mostrar alegría y exagerar sus expresiones faciales cuando el niño mire en su dirección.

Objetivos:
1.-El niño comienza a mirar a la cara del adulto.
2.-El niño se da cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.
Fase 3: Facilitar la toma de turnos.

Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza recíproca de las interacciones. Ocasionalmente, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al niño para ver si éste espera a que le imite. Este tipo de imitación alternante crea una sensación de toma de turnos en la que el niño toma un turno, y después el adulto toma otro turno. A menudo el niño disfrutará con esta actividad y la realizará como un juego, acelerando o ralentizando sus acciones para ver si el adulto las sigue.

Objetivos:
1.- El niño espera la imitación del adulto.
2.- El niño comienza a cambiar su conducta y mira a ver si el adulto cambia su conducta.
3.- El niño muestra signos de estar participando en un juego.
Fase 4: Discriminación entre contingencia y contra imitación.

Método:
El propósito de esta fase es que el niño aprenda que la interacción recíproca puede tener lugar incluso cuando el adulto no imita exactamente su conducta. En vez de realizar una imitación exacta de las acciones del niño, el adulto hace leves modificaciones. Por ejemplo, puede imitar las acciones del niño pero con un juguete diferente, o puede usar el mismo juguete pero modificando ligeramente sus imitaciones. Por ejemplo, puede alterar la rapidez de su imitación (más rápida, más lenta). También puede dirigirle vocalizaciones ligeramente más complejas. Por ejemplo, si el niño está usando sonidos de consonante-vocal (Ej. “ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para convertirlos en palabra (ej. “mom”, “mom”, “mom” = “mamá”, “mamá”, “mamá”).

Objetivos:
1.-El niño anticipa las imitaciones del adulto incluso cuando no son exactas.
2.- El niño sigue disfrutando en las interacciones de toma de turnos.

NIVEL 2: IMITACIÓN Y HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA.

Habilidades de Imitación.

Fase 1: Imitación de Esquemas Familiares.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite al adulto. Algunos niños pueden imitar si se les da las señales o la orden adecuada. Lo esencial es la espontaneidad. La estrategia consiste en introducir un esquema y/o un sonido familiar que ya pertenezca al repertorio conductual del niño. Cuando el niño está atendiendo y colaborando óptimamente con el adulto, éste introduce un esquema familiar simple de acción con un juguete. Para comenzar, esta acción es una de las que el niño haya realizado recientemente. Puede que el adulto necesite presentarla varias veces y que la imitación del niño esté demorada. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de facilitar su imitación espontánea.

Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente esquemas familiares simples con juguetes.
2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.
3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones.

Fase 2: Imitación de Esquemas Nuevos.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite espontáneamente acciones nuevas. La estrategia es la misma que la de la fase anterior, excepto en que se introducen esquemas no familiares. El adulto comienza con esquemas que son ligeras modificaciones de los esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia acciones y sonidos más novedosos.

Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente sutiles modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones.
2.- El niño imita espontáneamente esquemas más novedosos con juguetes y/o vocalizaciones.

COMUNICACION TEMPRANA Y ATENCION CONJUNTA.

Fase 1: Comunicación para Conseguir un Deseo.

Método:
El propósito de esta fase es motivar al niño para que se comunique espontáneamente con el adulto con el fin de conseguir un deseo. Esto se consigue colocando objetos interesantes dentro de un recipiente difícil de abrir o fuera del alcance. El adulto espera a que el niño use un gesto, la mirada o lenguaje para indicar que quiere el objeto y después, inmediatamente, cumple la petición del niño.

Objetivo:
1.-El niño se comunica espontáneamente (gestos, mirada o lenguaje) para pedir un objeto deseado.

Fase 2: Compartir actividades.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y su comunicación en actividades compartidas. Los objetos usados en la sesión están diseñados para requerir la ayuda de otra persona (globos, pompas de jabón, un juguete de cuerda difícil de accionar, un tren sobre raíles). El niño está entonces motivado para compartir el objeto deseado con otra persona. Son útiles los objetos que de forma natural dirigen la atención hacia la cara del adulto (Ej. pompas, globos). Además, la atención compartida puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, los niños iniciarán interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de estas rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran demandas para compartir actividades. Por ejemplo, el adulto puede colgar en la habitación una sarta de abalorios y jugar con el niño dándole vueltas cada vez que toque los abalorios.

Objetivos:
1.-El niño se comunica espontáneamente para pedir ayuda.
2.-El niño pide al adulto que participe en una actividad compartida.
3.-El niño pide al adulto que participe en rutinas sociales compartidas.
Fase 3: Uso del contacto ocular en el contexto comunicativo.
Fase 3: Atender a las señales no verbales propias

Método:
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propias señales no verbales (principalmente el contacto ocular) son importantes en la comunicación con otras personas. Esto se facilita si el adulto hace una pausa antes de cumplir los deseos del niño. Con frecuencia, entonces el niño mirará espontáneamente a la cara del adulto para incitar el comienzo de la actividad. Con los niños de más alto funcionamiento otra estrategia consiste en fingir confusión o falta de comprensión de la petición realizada. Por ejemplo, el adulto puede simular confusión sobre si se le pide que dibuje una “B” o una “G” hasta que el niño se vuelva y le mire mientras hace la petición.

Objetivo:
1. El niño comienza a pedir actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto ocular con las peticiones.

Fase 4: Atender a las señales no verbales de los demás y dirigir la atención del otro.

Método:
El propósito de esta fase es conseguir que el niño comience a tener en cuenta las señales no verbales más complejas del adulto durante la comunicación. Una vez que el niño empieza a realizar consistentemente su petición mirando a la cara del adulto, éste produce una señal no verbal exagerada (Ej. una sonrisa o un gesto de asentimiento con la cabeza exagerados) para indicarle si va o no a realizar la actividad. De este modo, el niño aprende que las señales no verbales de los demás son importantes para determinar su consentimiento respecto de una petición. Ocasionalmente el adulto puede simular no prestar atención al niño y, de esta forma, motivarle para que le dirija la atención hacia el objeto o actividad deseada.

Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las señales no verbales del adulto.
2.-El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.

LAURA GLOFER KLINGER Y GERALDINE DAWSON

BRAIN GYM® PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EN EL COLE

2009-11-15T13:23:00.000-08:00

BRAIN GYM® PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EN EL COLE

El problema de aprendizaje en los niños es una realidad diaria. Problemas de hiperactividad, desórdenes de atención, dislexias, dificultad en la comprensión, etc son términos que están en la realidad cotidiana de las aulas y que hacen del "cole" una tortura para muchos en vez de un lugar de aprendizaje, expansión y crecimiento.

El doctor Paul Dennison y su mujer, Gail, han combinado la psicología y la kinesiologia para encontrar una solución sencilla y divertida con la que los más pequeños (y los no tan pequeños) puedan desarrollar al máximo todas sus capacidades ocultas a través del movimiento. Los Dennison estudiaron la relación entre el movimiento y el aprendizaje y observaron que ciertos ejercicios relajan el sistema y preparan al niñ@ para aprender y procesar la información sin carga emocional negativa.

De esta forma, con movimientos y ejercicios sencillos como pueden ser estiramientos o bailes que cruzan la línea central del cuerpo podemos mejorar la comprensión de la lectura. O dibujando un ocho en el espacio se ayuda a aumentar la memoria visual y los conceptos de espacio y con ello la ortografía y las matemáticas. Muchas otros movimientos ayudan al niño a la hora de leer, coordinar para la escritura, los deportes, el juego, para memorizar, para el pensamiento creativo, para acceder a información y su uso a la hora de hacer exámenes incluso para mejorar su autoestima.

Paul Dennison llamó a esta investigación sobre el cerebro y el movimiento Brain Gym®. Aunque el BG es un sistema que refuerza el aprendizaje a cualquier edad, Denninson se centró en los niños, intrigado por el hecho de que unos tienen éxito y otros fracasan aún cuando la gran mayoría de estos últimos son lo suficientemente inteligentes para superar las tareas que se les requiere. Tras años de estudio en universidades y centros de aprendizaje, Denninson llegó a la conclusión de que algunos alumnos se esfuerzan demasiado y desconectan los mecanismos de integración del cerebro necesarios para desarrollar el aprendizaje integral. Aunque la información se recibe en el cerebro posterior como una impresión, no llega al cerebro anterior como una expresión. Y por ello esta incapacidad del niñ@ para expresar lo que ha aprendido le bloquea y le hace fracasar.

El Brain Gym® ofrece una solución: que el aprendizaje se realice con todo el cerebro, a través de la modificación y corrección de los movimientos del niñ@. Los ejercicios de BG le ayudan a acceder a partes de su cerebro que anteriormente tenían bloqueadas. A menudo se producen profundos cambios inmediatos en el aprendizaje y comportamiento cuando los niños descubren como recibir información y expresarla simultáneamente.

Para entender el funcionamiento del Brain Gym® tenemos que dividir el cerebro en tres partes tridimensionales e interrelacionadas entre sí. La primera, hemisferio derecho e izquierdo, que implica la dimensión de la lateralidad. La segunda, el bulbo raquídeo y lóbulo anterior, con la dimensión de enfoque. Y la tercera y última, el sistema límbico y córtex, la dimensión de la concentración. El Brain Gym® ayuda a estimular (dim. Lateralidad), liberar (dim. Enfoque) y relajar (dim. Concentración) a l@s niñ@s ante situaciones determinadas de aprendizaje.

La lateralidad es la habilidad para cruzar la línea central, desarrollar el código escrito, lineal y simbólico entre otras cosas. La incapacidad de cruzar la línea central conduce a dislexia y a situaciones de discapacidad de aprendizaje. Es esencial para la autonomía del niñ@ en su crecimiento, para la coordinación total del cuerpo y para el aprendizaje fácil en el entorno visual próximo. Much@s niñ@s, al llegar al colegio, no han desarrollado todavía la lateralidad bidimensional para tareas que tienen lugar en el entorno visual próximo y, aunque el niñ@ está capacitado para la coordinación de actividades deportivas y juegos (visión más allá de la mano), no puede acceder a tareas como escribir o leer, que requieren coordinación de motricidad fina.

La concentración es la habilidad para cruzar la línea que divide el componente emocional y el pensamiento abstracto. Todo aprendizaje esta ligado a un sentimiento y a un sentido de la comprensión. L@s niñ@s que no consiguen concentrarse son etiquetados destructivamente como "faltos de atención, incapacitados para la comprensión, hiperactivos, etc". Algunos sólo están sobreenfocados o se esfuerzan demasiado.
　
El enfoque es la habilidad de coordinar el lóbulo occipital y el anterior. Cuando somos niños muchas veces nuestros reflejos primitivos no nos permiten asumir los riesgos necesarios para expresarnos y participar en el proceso de aprendizaje. La incapacidad para enfocarse se manifiesta en miedo irracional, reacciones de lucha o huida, incapacidad para expresar o sentir emociones
　
Algunos de los ejercicios de la Gimnasia Cerebral están enfocados a facilitar el flujo de la energía electromagnética a través del cuerpo. Ayudan a restablecer las conexiones neurológicas entre le cuerpo y el cerebro, sostienen los cambios eléctricos y químicos, así como nuestra conciencia de dónde estamos en el espacio y de cómo relacionarnos espacialmente con los objetos en nuestro entorno.

Realizando diariamente los movimientos sencillos y divertidos de la Gimnasia Cerebral , que l@s niñ@s toman como un juego, se estimula la integración lateral, posterior/anterior y a relajar el sistema para procesar información sin carga emocional, y así mejorar el potencial de aprendizaje en todas sus dimensiones. Los beneficios por unos simples minutos de ejercicios al día son increíbles.

Para l@s niñ@s hacer diariamente los movimientos de Gimnasia Cerebral es divertido, fácil, energetizante y refuerza los movimientos positivos y los hábitos de postura. Una vez que han aprendido a moverse correctamente, la integración es automática y no se necesita ni se depende de movimientos de Gimnasia Cerebral. Ya no es necesario repetirlos diariamente aunque much@s niñ@s volverán a usarlos espontáneamente cuando se encuentren ante situaciones de estrés (exámenes) y desafíos (competiciones deportivas) para recobrar el equilibrio.

El Brain Gym® incrementa la habilidad de aprender y de retener el conocimiento aprendido en un nivel profundo y global de nuestro cerebro. El aprendizaje solo sucede cuando una persona está relajada y puede acceder a su sistema sensitivo para ver y escuchar, sentir cómodamente y expresar sus sentimientos. El aprendizaje es mucho más accesible, permanente y aplicable cuando no se está tenso, estresado o asustado. No hay niñ@s vagos, retraídos, agresivos o enfadados. Sólo hay niñ@s a los que se les niega la capacidad de aprender de una forma instintiva para ellos.

Si le damos la oportunidad de moverse a su manera, el niño es perfectamente capaz de completar el ciclo de aprendizaje. Con apoyo y permiso para moverse libremente, desplegará totalmente su propia inteligencia de un modo natural y fácil. No estará bloqueado y se encontrará libre para aprender.

Por todo ello recomendamos los ejercicios de Brain Gym® para l@s niñ@s con problemas tanto de aprendizaje como de actitud, sobretodo para los mal diagnosticados "hiperactivos con déficit de atención" que parece que inundan las aulas hoy en día.

También lo recomendamos para adultos que estén sometidos a presión intelectual (oposiciones, exámenes, tesinas…) y que quieran mejorar su rendimiento.

Carlota López-Peredo
Lda. en Bioquimicas y Pedagoga Terapeuta.
Instructora Y Terapeuta de Brain Gym®.

RITALINA : CHALECO DE FUERZA QUIMICO

2009-11-15T12:46:00.000-08:00

Ritalina: chaleco de fuerza químico.
.
Últimamente hemos llegado a considerar la niñez como una fase que debe tratarse con ciertas reservas. No sólo les hacemos sentirse culpables hasta a los más pequeños. En clase y en el recreo, aplastamos a niños, grandes y pequeños, ricos y pobres, no porque sean rebeldes o indisciplinados, sino porque se comportan como los chiquillos que son.

Lo que hoy llamamos “problemas”, solía aceptarse como rasgos normales de la infancia. Al niño impulsivo, exuberante, espontáneo o audaz ahora lo diagnosticamos como hiperactivo, y le administramos medicamentos para domarlo. Me refiero, por supuesto, al uso generalizado del Ritalín y otros fármacos semejantes, y a la fascinación del público por las medicinas como si fueran la panacea universal.

No hay dudas de que el Ritalín es un medicamento adecuado para tratar ciertos trastornos muy específicos. No obstante, en los últimos diez años se ha triplicado su uso. Cabe preguntarse si no se abusa del Ritalín como un curalotodo contra, entre otros, el trastorno del déficit de atención e hiperactividad, e incluso para refrenar a niños dinámicos que no tienen realmente tal trastorno.

Además, muchas de las características que se dicen ser sintomáticas de esa supuesta enfermedad no son otra cosa que la defensa del niño contra una vida demasiado estructurada—una reacción normal que solía llamarse “válvula de escape”—o bien, síntoma de anhelos emocionales insatisfechos.

Jeff, un viejo amigo, me brinda este ejemplo conmovedor:
Jerome, un niño de ocho años que vive en Seattle, vino a pasar el verano con nosotros para salir de la ciudad. Cuando llegó, era un desastre, aunque tomaba Ritalín. A los dos o tres días, poco a poco disminuimos la dosis, ya que tenía suficiente espacio para jugar y no armaba bochinche, sino que él
mismo empezó a dominarse. En su casa (en un edificio de apartamentos), lo único que podía hacer era ver televisión. El cambio fue notable.

Cuando el chico llegó, era incapaz de fijar su atención en nada por más de un minuto, tan agitado y distraído estaba. Senté algunas reglas básicas y le di tiempo. Lo llevé a pasear en bicicleta, porque solo se sentía inseguro…
Hacia el fin de su estancia estaba tan asentado y feliz que en un momento me preguntó si me podía llamar “papá”. Casi me desmayé. Ese chico no necesitaba Ritalín; lo que le hacía falta era aire fresco —y amor.

De vuelta en su casa, Jerome muy probablemente habrá recaído. Le habrán recetado más Ritalín para suprimir sus “síntomas”. Y seguimos preguntándonos si alguna vez recibirá la atención que requiere, ya sea en su hogar o en la escuela. Por suerte, un número creciente de personas plantean esa pregunta.

Citemos al psiquiatra y escritor Peter Breggin, conocido por su libro Talking Back to Ritalin (La refutación del Ritalín).
Medicamentos como el Ritalín se consideran una panacea para el tratamiento de trastornos emocionales y de conducta… Pero creo que el uso excesivo que se hace de ellos es pavoroso. Cuando el Instituto Nacional de Salud me pidió que participara en un debate sobre los efectos de esos medicamentos, revisé la literatura pertinente y descubrí que, cuando se administran a animales, éstos dejan de jugar, de manifestar curiosidad, de relacionarse, y no tratan de escapar. El Ritalín crea animales dóciles en cautiverio… Nosotros producimos niños dóciles en cautiverio. Es muy fácil decir que se necesita una aldea para criar a un niño, pero en la práctica nos comportamos como si
bastara una pastilla.

A esta supresión de la infancia por medio del Ritalín, Breggin la llama “el chaleco de fuerza químico”. Pero hay miles de otras maneras por las cuales el niño es presa de nuestro afán de comodidad y dominio. Lo más chocante son los atropellos y el maltrato que sufren los niños, no por parte de extraños o de delincuentes declarados, sino a mano de sus propios padres y tutores, personas
“normales” que pierden el control y revientan cuando las cosas no salen como quieren.

Extracto del libro “En Peligro” Tu hijo en un mundo hostil de Johann Christoph Arnold.

MAS CONSEJOS de Brenda Boyd

2009-09-26T06:11:00.000-07:00

Manejar el problema
Una estrategia clave es hacer planes y tener expectativas claras y realista. Esto
significa hacer un trabajo de detective para descubrir que es lo que ha ido mal en las ocasiones anteriores para tenerlo en cuenta. Esto también implica preparar al niño para la ocasión de una manera honesta y realista de manera que él sepa que debe
esperar.

Consejo # 146 Previsiones honestas
Permítele saber que sus ansiedades y dificultades se aceptan y se comprenden y no
minimices el problema que él tiene. Si hay algo que él probablemente encontrará
difícil y le dices “No será tan malo”, él seguramente te perderá la confianza cuando levuelvas a decir algo la próxima vez.
Por otro lado, si eres honesto con él, él se sentirá comprendido y respetado y esto leayudará a confiar en ti la próxima vez. Dile, por ejemplo, “Hay algunas partes de latarea que creo que te gustaran, pero creo que habrá momentos que te serán difíciles.
Cuando lleguemos, probablemente estará lleno de gente, al menos 15 personas.
Todos ellos estarán hablando y harán mucho ruido. Creo que esto no te va a gustar
nada. Espero que lo puedas manejar bien. Después habrá pastel de chocolate y coca y
pienso que esto te gustará.”

Consejo # 147 Ten un plan de respaldo
Ten un “Plan de respaldo”, así el niño sabrá que tiene opciones si los acontecimientos le superan. A menudo simplemente dejar que el niño sepa que tiene una opción, ya le ayuda a manejarlo. Acordad el plan por avanzado, por ejemplo: “Cuando los invitados estén aquí, debes venir y decir hola. Me gustaría que te quedarás un ratito, pero puedes volver a tu habitación una vez hayas saludado si no te sientes cómodo”.

Consejo # 148 Sé puntual
Si un determinado evento social causa problemas, intenta llegar suficientemente
temprano como para ser el primero, así tu hijo tiene la oportunidad de irse
acostumbrando al ambiente. Si llegas tarde, por otro lado, puede ser muy estresante,
porque el niño tiene que manejarse con un nuevo contexto y mucha gente a la vez.

Consejo # 149 Premia y anima
Puede ser de gran ayuda para él niño que le hagas saber que cuando está con gente,
lo está haciendo bien.

Consejo # 150 Pacta un signo o código
Cuando estás en compañía, puede ser difícil saber cuando él está extremadamente
ansioso, incómodo o que necesita tu atención. También puede que te resulte difícil
corregirle a él sin avergonzarte. Pensad un signo que podáis usar. Puede resultar útil decirles a tus invitados lo que significa el código antes de que suceda cualquier cosa, así si él necesita de tu atención, te será más fácil excusarte.

Ideas para una jornada de coche
Las jornadas de coche con cualquier niño pueden ser muy estresantes cuando ellos
demandan tu atención constantemente, rechazan quedarse bien sentados y riñen por
pequeñas cosas. Y los problemas pueden ser más extremos cuando uno de ellos tiene
SA. Necesitas algunas estrategias para no decaer.

Consejo # 151 Haz una lista
Cuando los niños tienen calor y están aburridos, es asombrosa la capacidad que
tienen para discutir sobre cualquier cosa. Si te sueles encontrar con el problema de
una riña constante por cualquier cosa como quien se debe sentar dónde, ve con
cuidado en no rendirte con el niño con SA. Puede parecer que siempre le dejas hacer
lo que quiere cuando él monta un escándalo y a los otros niños les parecerá injusto.
Pueden sentir que a ellos se los penaliza por portarse bien, y este es el mensaje
erróneo que queremos dar y nos puede acarrear mucho resentimiento.
Estas pequeñas cosas pueden ser muy importantes para los niños. Planifica, así todo
el mundo tiene claro que pasará por avanzado. Pon una lista en el tablón de anuncios
si es necesario, así todo el mundo podrá ver que es justo.

Consejo # 152 Un mapa
Haz la jornada un poco más interesante dándole un mapa. Si no lo tienes, lo puedes
dibujar o bajártelo de Internet. El niño con SA puede ir siguiendo el mapa y buscar
puntos de referencia y señales

Consejo # 153 Un itinerario
Prepara un itinerario simple con las horas estimadas, así el niño sabe que es lo que
debe esperar, por ejemplo:
● Salir de casa: aproximadamente 10:30.
● Conducir hasta casa de Guille: aproximadamente 30 minutos.
● Llegar a casa de Guille: aproximadamente 11.
● Conducir hasta el restaurante: llegar aproximadamente a las 12h.
● Comer: aproximadamente 12h hasta más o menos las 13h.
● Ir hasta casa de Emma: llegar aproximadamente a las 13:30.

Consejo # 154 Paradas programadas
Si el viaje es muy largo, hazlo más ameno preparando algunas paradas en el
itinerario, en horas o lugares específicos. Usa estas paradas para cosas como “estirar las piernas”, tomar algo, comer algo o hacer un pequeño juego.

Consejo # 155 Cassette
Lleva en el coche una cinta de música o una historia grabada para escuchar o cantar
durante el viaje.

Consejo # 156 Leer
Hay personas que se marean cuando intentan leer mientras el coche se mueva. Si ves
que tu hijo no tiene este problema, déjale traer su libro favorito para leer durante el trayecto.

Consejo # 157 El juego del silencio
Si necesitas un rato de silencio mientras conduces, intenta jugar al juego del silencio, en el que el primero que habla, pierde.

Consejo # 158 Haz una encuesta
Dales una libreta y prepárales una encuesta. Decide por avanzado lo que le vas a
preguntar. Aquí tienes algunos ejemplos:
● Vehículos favoritos.
● Coches que ven de un determinado color.
● Coches con un determinado número en la matrícula.
Otra idea que puede ser divertida es puntuar a los vehículos en función de lo limpios
y el buen estado en que estén.

Consejo # 159 Veinte preguntas, etc.
Haz juegos del tipo “Veo, veo” o “Veinte preguntas”.
¿Cómo se juega a las “Veinte preguntas”? Básicamente una persona piensa en un
objeto y los otros tienen que adivinar qué es. Al principio se les da un poco de
información como “es un objeto que está en la parte de delante del coche”. Los
demás pueden hacer un máximo de veinte preguntas antes de adivinarlo. Por ejemplo
“¿Está en el suelo?”, “¿Me gusta?”, “¿Es un juguete?” Sólo se puede responder si o
no.

Consejo # 160 Libros de actividades
Lleva algún libro de actividades, crucigramas, dibujos para colorear… Elige cual es la mejor opción teniendo en cuenta su interés y la motivación que tiene para hacerlo.
Habilidades motoras y coordinación
Un vistazo rápido del problema
El niño puede tener algún grado de dificultad en:
● Habilidades de motricidad fina – (puede tener poca destreza).
● Habilidades de motricidad gruesa – (puede ser algo patoso).
Esto puede acarrear que deba esforzarse mucho en habilidades muy importantes
para la infancia como:
● Utilizar el cuchillo y el tenedor.
● Atarse los cordones.
● Escritura.
● Deportes.
● Juegos de pelota.
● Dar brincos.
● Montar en bicicleta.
● Dar palmas para hacer un ritmo.
● Bailar.
Veamos los problemas
A veces los problemas con las habilidades motoras gruesas y finas se pueden
observar desde que son pequeños. Otras veces solo se hacen obvias cuando el niño va
al colegio. Pueden ser un obstáculo y también hacer que le sea más difícil dominar
algunas habilidades importantes de la infancia. Sin la ayuda adecuada, dificultades
como estas tienen un impacto potencial en muchas áreas de su vida, particularmente
en la escuela, y también puede dañar al autoestima.
Como nota más positiva, es importante pensar que al fin y al cabo, las dificultades
motrices, son las menos graves. La mayor parte de las habilidades de la infancia,
mejoran a medida que se hacen mayores, al menos gradualmente. Y muchas
habilidades que son muy importantes en la infancia, se vuelven menos importantes
cuando crecen. Ya de adulto, no tendrá que competir con nadie en juegos de pelota,
por ejemplo.

Consejo # 161 Nutre sus puntos fuertes
Busca en que es bueno y nutre esos puntos fuertes. Empieza buscando al menos una
cosa para practicar que él ya haga bien y construye a partir de aquí. Por ejemplo, si
es bueno cogiendo la pelota cuando se la tiras, haz juegos con esto. Construye su
auto-confianza centrándote en lo que hace bien y le gusta.

Consejo # 162 Hazlo divertido
Probablemente la mejor manera de ayudarle es a través de la práctica y el ánimo.
Busca oportunidades para practicar habilidades como juegos de pelota en un sitio
seguro en el que él no se pueda avergonzar. Juega en casa o en el jardín mejor que en
un parque, por ejemplo. Intenta que las sesiones de práctica, no parezcan sesiones de
práctica – deben parecer momentos de juegos y para pasar un buen rato.

Consejo # 163 Conviértelo en un desafío
Motívalo a practicar convirtiéndolo en un desafío. Por ejemplo, “¿A ver cuantas veces
seguidas puedes coger la pelota cuando yo te la tire?”, “¿A ver cuantas veces
seguidas puedo cogerla yo cuando tu me la tiras?”.

Consejo # 164 Busca la ayuda de un experto si es necesario
Un experto, como por ejemplo un terapeuta ocupacional, puede ser de ayuda a la
hora de sugerir ejercicios y actividades que les puedan ayudar a tu hijo en sus
dificultades particulares.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE - FRACASO ESCOLAR EN EL NIVEL MEDIO

2009-09-26T05:53:00.000-07:00

Prof. Haydée Larese Roja (Argentina)

Haydée Larese Roja de Gay se ha desempeñado
como docente, directora y asesora pedagógica
en diversas instituciones educativas.
Ha dictado cursos en Buenos Aires y
en el interior del país, y ha realizado
actividades pedagógicas en el exterior.
Además, es autora de numerosos libros de texto
para el Nivel Inicial y la Educación General Básica,
y coordinadora de una serie de libros de puzzles infantiles.
Agradezco al Sr. Roberto Jiménez, de
Alta Gracia (Córdoba / Argentina)
por haberme remitido el texto que
a continuación pongo a su consideración.
Prof. Miguel A. Ricci

La respuesta que suele darse ante la problemática de los trastornos de aprendizaje es la adecuación de los programas a lo que el alumno puede aprender, con lo cual lo que se obtiene frecuentemente es un empobrecimiento de la enseñanza.

La propuesta más satisfactoria es dotar de un marco institucional que trabaje por medio de didácticas que contemplen la realización de talleres en grupos áulicos reducidos y gabinetes interdisciplinarios que enriquezcan la educación y la autoestima, en lugar de condenar al fracaso. Día a día nos enfrentamos con la realidad de jóvenes que abandonan la posibilidad de cursar el nivel secundario a causa de sus reiterados fracasos.

En general, se trata de alumnos que registran frustraciones en sus estudios desde la infancia, con problemas de aprendizaje difuso y complejo, casi siempre acompañado de un bloqueo emocional, que puede ser tanto causa como consecuencia de sus repetidas decepciones.

Estaríamos, pues, frente a cuadros que la Organización Mundial de la Salud (O. M. S.) categoriza como trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.

Encuadrados en esta definición, resulta imprescindible citar que dicha Organización señala, entre otras posibles causas de estos trastornos, la ausencia de una oferta educativa apropiada para este perfil de alumno, citando la necesidad de adecuación calificada en los recursos que se ponen en juego en los procesos de aprendizaje.

Es necesario destacar que no propone una adecuación de los programas, menos aún una decantación de su nivel académico, sino que dirige su mirada hacia las didácticas que se apliquen en el desarrollo de sus contenidos.

En nuestra realidad educativa resulta insuficiente contar con estos recursos: hay que estudiar la organización de la escuela común y analizar si alcanza con su aplicación, seguramente imprescindible, para que este perfil de alumnado aprenda en profundidad, eleve su atoestima, despeje su bloqueo emocional, se comunique francamente y adquiera técnicas de estudio eficaces.

La escuela común puede contar, según las normas ministeriales, con agrupamientos áulicos de 20 a 45 alumnos. Aquí surge el primer interrogante: ¿puede un profesor, en ese universo de personalidades, distinguir, apoyar y aplicar recursos específicos a alumnos con problemas de aprendizaje? Creemos que no. Este tipo de alumno necesita, ante todo, ser considerado como persona, no como alumno diferente, sino como persona singular, porque la singularidad es la caracteristica principal de la persona humana.

La única singularidad que logra adquirir en los grupos numerosos es la del estigma del fracaso, lo que no produce otra cosa que aumentar su predisposición al mismo. pero, ¿podemos pedirle a un docente que entrevista a este grupo una, dos y hasta seis horas por semana - como máximo - que penetre en el mundo complejo y conflictivo de este alumno?

No llega a conocerlo, debe atender a todos, no puede ni debe disminuir el nivel académico de todo el curso para hacer posible el éxito de unos pocos. Nada de esto está a su alcance, y lo que puede estarlo contradice su ética. Lamentablemente, el mayor conocimiento de su alumnado proviene, generalmente, del rendimiento escolar que demuestran sus lecciones o trabajos escritos: malos o buenos estudiantes. Es decir, se vale de los resultados, sin tiempo ni oportunidad de evaluar los procesos. No se lo puede culpar ni pedir otra cosa.

Y con esto obtenemos la primera rspuesta a la pregunta del encabezado: no existe ninguna relación entre el contenido o la exigencia de los programas y la negativa situación que se describe.

Si pasamos a analizar las etiologías que la O. M. S. cita como causas de estos trastornos, la pregunta que surge es: ¿cuenta la escuela común con profesionales idóneos para detectarlos, diagnosticarlos e instrumentar recursos para su eventual neutralización (es decir, la superación del problema)?

Los gabinetes psicopedagógicos no están contemplados como obligatorios en las plantas funcionales de la escuela común. Es cierto que una gran parte de los institutos educativos cuentan con ellos, pero el alumno que nos preocupa debe contar con la garantía de la atención de profesionales que releven, conozcan y entiendan los factores que inciden en su fracaso escolar.

Nuevamente, comprobamos que los programas de estudio o los lineamientos curriculares no inciden en este aspecto del problema, que deriva claramente de la organización y recursos humanos de la escuela.

Finalmente, si el alumno viene registrando fracasos escolares desde sus primeros aprendizajes: ¿Cómo actuó la escuela para revertir la situación? ¿Cómo apoyó al alumno? ¿Qué recursos le propuso para que estudiara críticamente? ¿Qué técnicas puso en juego para mejorar su lenguaje y su forma de expresarse? ¿Qué didácticas empleó para lograr una interacción armónica con sus pares? ¿Qué medios puso en juego para que este estudiante autoevaluara sus falencias y aprendiera a identificarlas y superarlas?

No estamos hablando de acciones aisladas que todo buen profesor intenta; nos referimos a un programa delineado prolijamente y aplicado con absoluta continuidad.

No son áreas académicas, sino de sustentación y apoyo, de modo que, una vez más, comprobamos que el fracaso escolar no deriva del nivel ni de la calidad de los lineamientos curriculares o programas, sino de su forma de aplicación.

Es una realidad que muchos de estos alumnos están cursando un nivel medio de baja calidad académica, ya que la primera y hasta ahora única propuesta indicada por las autoridades educativas fue la adecuación de los contenidos para que "aprendan hasta donde puedan".

Graves pueden ser las consecuencias de esta medida, tanto para el alumno como para el sistema: el primero sentirá que sigue siendo inferior a los demás; el sistema acusará - y ya acusa - un descenso de nivel que es alarmante.

Pero dado que en este caso nos preocupa el alumno, cabe preguntarse si la educación debe limitarse a impartir contenidos o debe extender sus proyectos hacia la formación de hombres y mujeres sanos, morales y útiles para la familia y la sociedad. Cabe preguntarse, también, qué tipo de hombre o de mujer del futuro forjará una escuela que sólo señaló el fracaso o que no intentó pòr todos los medios dotar a este joven del grado de instrucción que exigen los objetivos de los lineamientos curriculares para obtener el título de nivel secundario.

En nuestra opinión, la mejor alternativa para actuar con justicia y sin discriminación frente a esta franja tan singular del alumnado, es implementar un régimen de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales, sin ninguna adecuación que los empobrezca, pero con áreas de sustentación que los enriquezcan, proporcionando al alumno espacios de reflexión, talleres de estudio donde aprenda a estudiar, a opinar y criticar, talleres de comunicación en los que pueda expresar lo que siente y lo que piensa, única manera de flexibilizar su dañada relación con los otros; espacios para aprender a detectar sus fallas en las formas de pensar, analizar y deducir, y la mejor manera de superarlas.

Indudablemente, este régimen debe implementarse sobre grupos áulicos que no congreguen a más de doce alumnos, debe contemplar la capacitación y el perfeccionamiento del personal docente, y el asesoramiento continuo del gabinete psicopedagógico (formado por un equipo interdisciplinario).

En la actualidad, ya hay algunas propuestas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) de instituciones que, coincidiendo con este enfoque, han implementado un régimen de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales, atendiendo a todos los requerimientos que citamos.

El éxito alcanzado hasta el momento, refuerza nuestra convicción acerca de la necesidad de regímenes específicos de aplicación de los lineamientos curriculares oficiales para atender debidamente a ciertas franjas de la población estudiantil.

El Enfoque Sistémico y las Neuronas Espejo por Lic. Isabel Rejtman

2009-09-13T20:04:00.000-07:00

El enfoque sistémico es un modelo de pensamiento y una manera de entender una parte, a partir de un todo. Se utiliza en abordajes de familias, en instituciones, escuelas y juzgados.

Cuando viene a la consulta psicológica un paciente "designado", la compleja trama de relaciones familiares se pone inmediatamente en juego. Con una lectura tri- generacional, en el marco de las interacciones familiares e institucionales (barrio, escuela, instituciones religiosas, etc.), se puede entender por qué esa persona manifiesta la sintomatología a.

Esta fuera de esta apreciación, las patologías cuyas causas muchas veces se hallan en desórdenes orgánicos. Aunque el presente y futuro de esta persona también están condicionadas por el posicionamiento del entorno.

Existe una gran diferencia desde el abordaje terapéutico entre culpabilizar a la familia por los padecimientos de una persona, y hallar la manera en que atravesando y utilizando los recursos del sistema se reviertan los síntomas.

Es sorprendente cómo el paciente deja de ser el paciente "designado", para constituirse la familia entera como paciente. Trabajando a través de los padres, casi siempre los niños superan y revierten sus dificultades.

Es común escuchar alguna queja como "por que tengo que venir yo si el que tiene el problema es mi hijo". Culturalmente estamos acostumbrados a pensar en el análisis de los niños con formato de terapia individual. Entonces los chicos "van al psicólogo"

Van al psicólogo para que cambie muy poco afuera. Es trabajando con el entorno como se consiguen los mejores resultados y el menor tiempo. Algunos entramados en el orden familiar, son muy difíciles de resolver para un niño solo desde el consultorio. Sería un esfuerzo titánico.

Ahora bien, es sabida la influencia de los "modelos" en la estructuración n y formación de la personalidad. Los niños aprenden imitando y esta condición humana la aprovechan muchos sistemas avanzados de enseñanza.

La congruencia de los modelos sociales y comunicacionales entre los padres y los hijos, no deja de sorprender. Sin embargo es más fácil ver de afuera que entender desde adentro los procesos.

En el programa de habilidades sociales que desarrollamos en un club, nos encontramos con esto algunas veces. Pueden decir "a mi me importa la actividad de mi hijo, la de los adultos es secundaria". Pueden elegir no formar parte de la actividad grupal porque no les atrae. Todo esto es parte y muestra de las distintas modalidades sociales.

Los padres no somos culpables de un modelo poco funcional, pero sí podemos contribuir en la construcción de la identidad en nuestros hijos, a partir de la restructuración n de nuestras propias modalidades.

Ahora viene el tema de las Neuronas Espejo, para usar términos acuñados en la actualidad que no han descubierto nuevas pólvoras. Cualquiera puede recordar que cuando una persona bosteza promueve el bostezo en otro que lo visualiza. Una mamá que amamanta siente la bajada de la lecha si visualiza a otra mamá en la misma función. Una persona que transmite entusiasmo puede "contagiar" ese sentimiento en alumnos, seguidores y en cualquiera que lo esté escuchando. Un docente o coordinador de actividades sociales, presa de sentimientos de enojo, transmite esto a sus alumnos y la tarea termina contaminada. Esto explica que la empatía, la famosa teoría de la mente acerca de captar la "intencionalidad" del otro, está en relación con este modelo y es una de las funciones básicas del cerebro humano.

Poder ponerse en el lugar de otra persona, darse cuenta de sus sentimientos y poner en juego la propia estructuración n a partir de esto, es un mecanismo de nuestro psiquismo. En algunos individuos esta función puede estar afectada y en otros, por el contrario, tenerla como un tipo de inteligencia (la emocional) más desarrollada.

Queremos relevar la importancia del modelo familiar en la educación. Tan sencillo como eso. La cultura familiar se transmite por los valores inculcados y por la actitud en todos los órdenes de la vida. Los niños, incorporan lo que "ven".

Bajo esta concepción se puede comprender mucho mejor por qué en el programa de habilidades sociales no trabajamos solo con los niños. Armamos un marco de funcionamiento familiar de actividades para "mostrarles" a los que están construyendo su identidad, cómo se puede compartir y "hacer".

La articulación del enfoque sistémico con el sistema de neuronas espejo, se basa en poder llegar a influenciar y ayudar a un niño desde los adultos. Con estrategias de comprensión y utilidad instrumentadas por los padres, resolvemos cuestiones que tal vez a un niño en terapia individual le puede llevar años modificar.

Dentro de un programa de habilidades sociales, el impacto emocional de la visualización de las actividades de los padres es parte constitutiva y fundamental en el desarrollo y despliegue del potencial. Acotamos mucho el camino, si las propuestas en cuanto al aprendizaje social, son artificiales dentro del marco de cuatro paredes y solo en relación a una sola persona como la figura de un terapeuta.

Es necesario mostrar en "vivencia y experiencia" , para que los niños construyan las propias.

Los padres somos el espejo donde se reflejan nuestros hijos. Trabajemos en nosotros para devolverles una imagen de bienestar y actitud positiva frente a la vida.

Lic. Isabel Rejtman
Comunidad Asperger Argentina

AMPLIAMOS CON BRENDA BOYD

2009-09-05T16:49:00.000-07:00

Consejo # 136 Usa materiales atractivos para escribir
Por ejemplo, si no le gusta escribir en lápiz, prueba de que utilice una cera o un
rotulador. Pero ve con cuidado de no ofrecer demasiadas opciones, ya que podría ser
una distracción.

Consejo # 137 Hazle de modelo lenta y cuidadosamente
No le ayuda verte escribir tu propia letra de manera natural ya que no te supone
ningún esfuerzo. Quizá si sólo escribes un cheque, permítele ver cómo lo haces
despacio y con cuidado, dedícale un poco más de tiempo. Es un buen ejemplo para él
si ve que te tomas tu tiempo y muestra orgullo por tu tarea.

Consejo # 138 “The quick brown fox”
“The quick brown fox jumped over the lazy dog”. Esta frase utiliza casi todas las
letras del alfabeto, con lo que es útil como base para practicar.

Consejo # 139 Páginas blancas y doble espacio
Si el niño debe de escribir un trozo de texto de deberes, le puede ser más fácil
hacerlo a doble espacio aunque ocupe más espacio. Así es más fácil poder corregir
luego y le parecerá que el trabajo es más del que ha hecho en realidad.

Consejo # 140 Busca la ayuda de un experto si es necesario
Si sospechas que tu hijo tiene algún tipo de problema físico como una pobre
coordinación de mano y ojo o una musculatura laxa, busca a un experto que te ayude.
Un terapeuta ocupacional te puede asesorar y darte consejos y recomendaciones.
Actividades y juegos que le animaran a escribir

Consejo # 141 Haz un concurso
Por ejemplo: ¿Hasta que punto puedo escribir bien la letra A? ¿A ver cuantas letras M
bien formadas puedo escribir en 30 segundos?

Consejo # 142 Libros de actividades
Hay muchos libros de actividades fáciles de conseguir para niños, que contienen
bolígrafo y papel con actividades que le pueden gustar, por ejemplo:
● Une los puntos.
● Laberinto.
● Dibujos para colorear.
● Sopa de letras.
● Crucigramas.
Si puedes encontrar uno basado en el interés de tu hijo, puede ser de gran ayuda. Si
tu hijo aún no escribe, puedes intentar buscar maneras para que no sea reticente a
utilizar el lápiz.
Se pueden plastificar las actividades de une los puntos de las letras del alfabeto, o del nombre del niño o lo que quieres que practique. A medida que el niño progrese, se
pueden ir cambiando los dibujos a otros más difíciles.

Consejo # 143 Juegos de lápiz y papel
Intenta jugar a juegos divertidos como El colgado, Hundir la flota o El tres en raya.

Consejo # 144 “Encuentros de muñecos”
Este juego es uno en el que todo el mundo puede dejar notas a los demás, pero nadie
puede hablar.

Consejo # 145 La caza del tesoro
Uno esconde un pequeño tesoro y deja una serie de pistas escritas para ayudar al
cazatesoros a encontrarlo. Cada pista es una tarea o una directriz hacia la siguiente
pista hasta que se encuentra el tesoro. Se puede jugar en equipos o individualmente.
Los jugadores hacen turnos para ser el que esconde, aunque puede que el niño necesite a un adulto en su equipo.

Eventos especiales, ocasiones sociales y salidas
Un vistazo rápido al problema
Cuando hay una salida especial o un evento organizado, el comportamiento del niño
con SA a menudo se vuelve peor, por ejemplo:
● Rechaza cooperar o participar.
● Su conducta se vuelva más ofensiva o difícil.
● Está más torpe o discutidor.
● Habla o se comporta de manera inapropiada o vergonzosa.

Esto puede acarrear:
● Las ocasiones, salidas y eventos sociales especiales acaban volviéndose motivo
de temor para el niño y también para aquellos que le rodean.

Eventos especiales
Cuando se acerca algo especial –por ejemplo: vacaciones; visitas a casa; encuentros
con la familia o amigos; una salida especial– son tiempos en que queremos y
esperamos pasar un buen rato y, evidentemente, esperamos que él muestre su mejor
conducta.

Pero los padres de niños con SA pronto nos damos cuenta de que estos son los
momentos en que nuestros hijos peor se portan.
“¿Se supone que debe ser divertido?”
A los niños “normales” a menudo les encantan las ocasiones especiales. Tenemos la
idea de que algo como las vacaciones, ir a visitar a los amigos o a los parientes o ir a una fiesta, nos producen sentimientos felices como excitación y anticipación.
Entonces la ocasión especial por si misma es normalmente algo positivo, una
experiencia divertida.

Pero para el niño con SA, es muy diferente. Las ocasiones especiales pueden ser muy
estresantes. No es muy difícil de entender si consideramos que lo que le da seguridad
en la vida es que sea predecible. La “excitación” para el niño con SA equivale a
“impredecible”, y la impredictibilidad les hace sentir muy ansioso.
Muchos de los sentimientos felices de los otros niños son horribles para los niños con SA. Así que no nos debe sorprender que sean reacios cuando les anticipamos una
ocasión especial. Su miedo a lo que no le es familiar pude dominar la ocasión y
entonces él no se lo pasa bien como nosotros esperaríamos. Esta experiencia
negativa es muy fácil que se convierta en un círculo vicioso de resistencia y un pobre comportamiento.

Manejar el problema
Una estrategia clave es hacer planes y tener expectativas claras y realista. Esto
significa hacer un trabajo de detective para descubrir que es lo que ha ido mal en las ocasiones anteriores para tenerlo en cuenta. Esto también implica preparar al niño para la ocasión de una manera honesta y realista de manera que él sepa que debe
esperar.

Brenda boyd

MAS CONSEJOS DE BRENDA BOYD

2009-09-05T16:27:00.000-07:00

Dificultades de atención
Un vistazo al problema
El niño con SA puede tener dificultades en las siguientes áreas:
● Concentración.
● Parar atención.
● Organización.
● Mantenerse sentado.
Esto puede acarrear:
● Tener dificultades en hacer alguna cosa que requiera estar sentado un buen
rato y estar calmado, como puede ser quedarse en la mesa durante la comida.
● Parece estar siempre en movimiento, por ejemplo, saltar de manera excesiva e
inapropiada.
● Sus tareas en la escuela se pueden ver afectadas.

Extremos Asperger
Cuando hablamos de habilidades importantes como la concentración, para atención y
aplicarse, los niños con SA pueden estar llenos de contradicciones. A veces él está
“hipercentrado”, por ejemplo, pasando horas obsesivamente absorto en su interés
especial o actividad, o en su juego de ordenador favorito. Otras veces, parece incapaz de centrarse o parar atención en nada. Como muchos rasgos Asperger, hay muchos extremos, pero muy pocos “medios felices”.

Valorar el problema
Si el niño tiene dificultades de atención, lo primero de todo es reconocer en qué los
tiene. Dependiendo del grado de dificultades, puedes sospechar que tu hijo tiene un
Trastorno por Déficit de Atención (TDA).
Si es así, un experto calificado debería valorar a tu hijo. De todas maneras, no te
preocupes por el diagnóstico, es importante aceptar la naturaleza de sus dificultades.
Una actitud realista te deja en una posición mejor para ayudarle y puede prevenir
mucha frustración.

Las implicaciones a grandes rasgos
Las dificultades de atención pueden causar muchos problemas al niño, especialmente
si no están reconocidas o no están comprendidas. Es muy fácil que su
comportamiento sea malinterpretado. En la escuela puede rendir menos y ser
considerado con peor comportamiento del que realmente tiene, o puede parecer vago
e inefectivo. Las dificultades de concentración pueden causar algunos de los
siguientes problemas:
● El profesor encuentra difícil conseguir que esté quieto en la mesa.
● No se puede concentrar en su trabajo.
● Su atención se dispersa mucho.
● Sueña despierto
● Es olvidadizo y parece ausente.

Las dificultades con la organización pueden significar:
● Él es excesivamente meticuloso o completamente todo lo contrario. También,
puede ser intolerante con cualquier interferencia con su manera de hacer las cosas.
● Si se le pide que haga algo, él realmente intenta hacerlo, pero entonces olvida
lo que se supone que debía hacer.

La hiperactividad puede implicar:
● Está muy nervioso y le es difícil estarse quieto.
● Le es difícil quedarse bien sentado, por ejemplo, a la hora de comer o para hacer sus deberes.
● Todo el día está saltando o tocando los objetos de decoración, por ejemplo.

Manejar los problemas
Definitivamente nosotros queremos que el niño con SA consiga manejar su propia
vida lo máximo posible de una manera ordenada pero no obsesiva. La clave para
conseguirlo es proporcionarle una estructura muy clara. Esto le ayudará a saber
dónde está y que se espera de él.

Consejo # 126 Da las instrucciones de manera muy específica
Asegurate de que tu hijo entiende de una manera clara lo que se espera de él. Da
instrucciones claras y concisas (ver Consejo # 53 Comunica claramente y Consejo # 6 Ponte las metas SMART).

Consejo # 127 No le agobies
No le agobies con demasiada información o instrucciones y no le des muchas cosas
por hacer a la vez, porque le puede suponer un proceso muy duro. Por ejemplo, si
tiene que hacer una serie de tareas, díselas de una en una, no todas a la vez, o divide las tareas en pequeños pasos y felicítale por cada uno (ver apéndice 9 - Dividir las tareas en pequeños pasos, con un ejemplo de como dividir el ir a la ducha en pequeñas tareas).

Consejo # 128 Escribe las cosas y usa ayudas visuales
Algunas ayudas visuales le pueden ayudar a organizarse:
● Un calendario ordinario, que le permita ver aquello que está planeado para la
semana entrante o para todo el mes.
● Un horario. Puede ser diario o semanal. Es muy fácil hacer tu propio horario,
dividiendo una hoja de papel en las secciones apropiadas para cada día o
semana si es necesario. Si lo plastificas lo puedes utilizar más de una vez.
● Recordatorios o listas (ver Consejo # 30 Utiliza ayudas visuales y Consejo
# 31 Plastifica las ayudas visuales).

Consejo # 129 Dale un esquema u organizador
Si es pequeño, le puedes ayudar a utilizar su agenda. Se pueden encontrar fácilmente
y hay muchas entre las que escoger y que están diseñadas para niños. Puede que le
haga sentir importante utilizar el apartado de memos, los planificadores… Si es
mayor o está interesado en aparatos electrónicos, puede gustarle utilizar una agenda
electrónica. Utilizar estos organizadores puede ser un buen entrenamiento para el
futuro, cuando será un hábito muy valioso.
Ideas para ayudarle a centrarse en una tarea

Consejo # 130 Quitar los distractores
Para ayudarle a que se centre en una tarea, intenta que haya el mínimo de
distractores posibles. Esto puede querer decir, apagar la televisión y desconectar el
teléfono durante media hora. Puede significar crear una área de trabajo sin posters.
Si tiene tareas que hacer en una mesa, límpiala de cualquier cosa que no sea
estrictamente necesaria.

Consejo # 131 Utiliza la fórmula “Cuando… entonces”
Para mantener la atención en una tarea, utiliza la fórmula “cuando… entonces”. Por
ejemplo, “Cuando hayas terminado de recoger tus juguetes, entonces podrás ver la
televisión”.

Consejo # 132 Planear el tiempo
Si es difícil que esté tranquilo haciendo una tarea específica, escribe lo que quieres que haga y durante cuanto tiempo. Si es necesario, negocia el tiempo con él. Esto se puede hacer de manera muy simple, por ejemplo:
Deberes: 20 minutos Entonces Playstation: 30 minutos.
Puedes utilizar un despertador que suene cuando haya terminado el tiempo
acordado. (Si se para antes de 20 minutos de hacer deberes, vuelve a poner el
despertador otra vez).

Consejo # 133 Cartas de progreso
Si tiene dificultades con realizar series de tareas, haz “cartas de progreso”. La idea es poner en las cartas las tareas de manera clara así puede ver qué debe hacer y en el orden que debe hacerlo. Cuando haya tachado una tarea, entonces puede ver
enseguida que es lo siguiente que debe hacer. Por ejemplo:
● Sube las escaleras.
● Desvestirte.
● Ponerte el pijama.
● Poner la ropa en el cesto de la ropa sucia.
● Venir a cenar.
Escritura
Un vistazo al problema
Típicamente los niños con SA presentan:
● Una escritura pobre.
● Rechazo a escribir.
Esto puede acarrear:
● Tiene problemas en la escuela.
● Pierde confianza en él mismo.
● Desarrolla una actitud negativa hacia la escritura.
● Cada vez se muestra menos dispuesto a intentar mejorar sus habilidades.
● La carencia de esfuerzo y práctica implican menos progreso.
● La diferencia entre sus habilidades y las de sus iguales se ensancha, lo que
provoca un círculo vicioso.
“Odio escribir”
Muchos niños con SA parece que odian escribir y harán todo lo que puedan para
evitar escribir. Esto puede desembocar en una batalla y acarrear mucha frustración
para todos los implicados. Es difícil saber como hay que ser prudente en este tema.
Algunos padres prefieren dejar la pelea para el colegio porque no se quieren
arriesgar a aumentar la ansiedad cuando el niño llega a casa. Y, evidentemente, ¡hay
muchísimas cosas a trabajar también importantes!
Por otro lado es complicado evitar verse del todo implicado, especialmente cuando
hay deberes por hacer, o cuando es claro que la escritura está afectando su
autoconfianza (ver Habilidades motoras y coordinación).
¿Por qué odian escribir?
Aquí presento algunos de los factores más importantes que pueden causar o contribuir a las dificultades del niño:
● Dificultades motrices.
● Una actitud rígida.
● Dificultades de atención y concentración.
● Perfeccionismo.

Dificultades motrices
La escritura es una de las tareas genuinamente difíciles para los niños con SA, más
que para los demás. Hay temas físicos, como una musculatura laxa o dificultades de
motricidad fina, que pueden requerir un asesoramiento e intervención experta.

Una actitud rígida
El niño con SA oculta fácilmente sus puntos fuertes cuando se trata de la escritura,
ya que le provocan frustración y humillación. Él puede mostrar una decisión inicial de odiar la escritura. Dado que tiene SA, mostrará esto con una rigidez extrema. Una
vez él ha desarrollado esta actitud negativa, es muy difícil para él cambiarla.

Dificultades de atención y concentración
Es muy difícil concentrarse en algo que odias absolutamente (ver Dificultades de
atención).

Perfeccionismo
El niño con SA odia sentirse criticado y por eso hay un buen motivo desde su punto
de vista para evitar escribir, ya que no siente que lo haga suficientemente bien. Él se decepciona porque siente que su letra es vacilante. Un niña pequeña con SA se
disgustó terriblemente cuando aprendía a escribir porque esperaba que su letra se
parecería inmediatamente a la de la profesora.
Además, la idea de expresarse a sí mismo con la escritura puede ser decepcionante.
La escritura le hace salir los sentimientos de fracaso y crítica, sólo por su letra, sino también porque puede revelarse a sí mismo a través de su escritura.

Manejar el problema
La única manera de mejorar su habilidad es mediante la práctica. Pero, ¡cómo
conseguir que un niño reacio a cooperar en una actividad y que tiene una actitud
negativa se de cuenta de este hecho? El problema es que si tu mantienes una actitud
de queja, puedes acabar consiguiendo que nunca más quiera practicar. La clave es
encontrar maneras de incrementar su motivación.

Consejo # 134 Practica un poco y a menudo
Las sesiones largas y arduas de escritura seguramente le cansaran. Se flexible e
insiste en el hecho de ser constante y con sesiones cortas. Para la sesión con una
nota positiva antes de que se canse y felicítale por lo bien que lo ha hecho. Una
sesión de 5 minutos que es positiva y divertida es mejor que una batalla de 15 minutos.

Consejo # 135 Encuentra un propósito
Si hay un propósito que le interese, esto te puede ayudar a vencer su reticencia, por
ejemplo:
● Hacer un cartel para la puerta, con un texto como “NO ENTRAR: HABITACIÓN DE MIQUI”.
● Escribe una lista de sus intereses especiales (por ejemplo, tipos de mariposa).
● Escribir tarjetas de felicitación, como felicitaciones de cumpleaños, etc.
● Empezar un diario.
● Escribir una carta (a un amigo…).

Brenda Boyd

MAS CONSEJOS por Brenda Boyd

2009-09-02T21:23:00.000-07:00

Ideas para otros problemas

Consejo # 111 Ejercicio
El ejercicio nos puede ayudar a equilibrar los efectos de comer demasiado o
demasiado poco y sirve también de distracción de la comida. Intenta animarle a hacer
algún tipo de ejercicio y a que no “pique” entre las comidas. Esto le ayudará a
desarrollar un apetito saludable.

Consejo # 112 Comidas regulares
Proporciónale una rutina familiar clara haciendo que las comidas sean tan regulares
como puedas. Intenta animarle a sentarse en la mesa, aunque sea sólo un ratito y que
coma un poco. La comidas regulares pueden reducir el picar entre horas si el niño
sabe cuando debe esperar que sea cuando será la próxima comida.

Consejo # 113 Intenta quitar presión
Si pensamos en un ideal, las comidas deberían ser relajantes y agradables, ¡no
batallas campales! Intenta evitar las batallas quitándole importancia al tema de la
comida. Puede ser extremadamente difícil de hacer, pero intenta no mostrar tu
disgusto ni ansiedad.

Consejo # 114 Persevera
No puedes forzarle a comer, pero puedes seguir intentando ofrecerle lo que quieres
que coma. Por ejemplo, si quieres que coma pan durante la comida, es mejor que
pongas el pan cerca de él en cada comida (¡Puede que algún día lo pruebe!).

Consejo # 115 Implícito en la preparación de la comida
Ocasionalmente déjale que escoja una comida saludable, sabrosa o que la escoja de
un libro de recetas. Sé realista y no demasiado ambicioso. Preparad la lista de la
compra juntos e id de compras. Permítele que se sienta implicado en la preparación
de la comida tomando parte en algún aspecto que le guste, como batir o tirar gotas
de chocolate deshecho.

Consejo # 116 Lista de progresos en la comida
Cuelga una lista en el tablón de anuncios con todos los alimentos que come y vé
añadiendo aquellos nuevos que prueba. Prémiale por cada nuevo alimento.

Consejo # 117 Planing de comidas
Evita discusiones inacabables y frustrantes sobre qué debería o no comer en cada
comida, dejándole escoger por avanzado. Haz una lista de comidas desde el principio
de cada semana y cuélgalo en el tablón.

Consejo # 118 Busca ayuda de un experto
Si buscas ayuda médica, lleva aquello que come y bebe cada semana. Tu médico te
derivará a un dietista que te pueda decir cuales son las deficiencias y te haga una
receta.

Depresión
Un vistazo rápido al problema
Si el niño tiene una depresión, esto puede afectarle a:
● Apetito.
● Sueño.
● Comportamiento.
● Conversación y humor.
Esto puede acarrear:
● Que su conducta se deteriore.
● Que se aísle más.
● Que se vuelva agresivo.
● Que necesite ayuda médica.
Depresión y SA
Los expertos nos dicen que un adulto con SA tiene un mayor riesgo de tener
depresión y que no es fácil entender porque. Una razón muy importante pueden ser
las dificultades sociales.
Lo admita o no, la persona con SA quiere tener amigos y sentires aceptado, pero el
mundo le parece un lugar frustrante, impredecible y confuso. La escuela, para el niño
con SA, es un campo de minas social. Él simplemente no sabe como ser aceptado y
como “triunfar”.
Es importante para nosotros que seamos conscientes de este riesgo de depresión sin
volvernos paranoicos. Nuestra meta básica es ayudarle a ser feliz con él mismo y a
que acepte su SA como parte de él mismo.

Consejo # 119 Estate atento
Se consciente de que la depresión es un riesgo para las personas con SA. Así que, sin
preocuparnos demasiado o estar paranoicos, debemos estar atentos a los signos y
síntomas de depresión. Si un niño no es feliz o está deprimido, se manifestará en
alguna de las siguientes áreas:
● Insomnio.
● Ansiedad.
● Agresión.
● Malhumor y mal temperamento.
● Volverse callado y aislarse.

Consejo # 120 Crea una base de cariño
Es imposible garantizar que no se desarrollará una depresión, pero al menos
podemos crear una base de cariño que haga que las condiciones le sean lo más
favorables posible (Ver capítulo 1 - Trazando las bases).

Consejo # 121 Dedícale tiempo
Pasa algún tiempo con él, a solas, haciendo algo silencioso y relajado, si puedes.
Llévatelo a dar un paseo, quizá por el mar, o por la montaña o por una rambla
natural. Pasa con él un buen rato haciendo algo cosas simples como pintar.

Consejo # 122 Escucha empática
A menudo, cuando un niño con SA está disgustado o deprimido, hace cosas
desproporcionadas y su pensamiento se vuelve rígido e irracional. Como padres,
encontramos muy difícil sentarnos y ver como esto sucede porque naturalmente
odiamos verles así. Intentamos hacerles sentirse mejor. Algunas maneras en que
intentamos ayudarles son:
● Consolarles diciéndoles que estas cosas no son tan malas.
● Dándoles una solución a el problema.
● Intentando hacerles ver el sentido y relativizar las cosas.
Y evidentemente estas ideas pueden ir bien en algunos momentos, pero no siempre
son de ayuda, especialmente cuando el niño está muy disgustado por algo que parece
extraño o irracional. Necesitamos aceptar que no pasa nada porque nos cueste
entenderlo, la manera en como él lo ve, es como él lo ve. Sus sentimientos
desagradables son muy reales y puede ser contraproducente intentar hacerle creer lo
contrario en el momento erróneo, es decir, mientra sigue estando así. Si lo haces, el
puede tener la impresión que estás trivializando sus preocupaciones y que
simplemente no le entiendes. Esto puede hacer que él se atrinchere, se vuelva hostil
y se aísle.
Pero el mal momento para hacer esto, es el buen momento para construir una
relación de confianza entre los dos. Ya que cuando él está mal, lo que más necesita
de ti es que le muestres que estás a su lado proporcionándole una escucha activa y
comprensiva.
Escucha sus quejas mostrando interés, aceptándole y sin juzgarle. Déjale que hable
tanto como quiera o tan poco como quiera. Sólo muéstrate comprensivo y a su lado e
intenta resistir las tentaciones de hacerle entender nada. No le interrumpas
demasiado, pero si crees que necesita que le des baza, inténtalo y restringe tus
comentarios a cosas comprensivas como: “Esto está muy mal” o “Siento oír que te
haya pasado algo así”.

Consejo # 123 Ayúdale a sentirse exitoso
Si él está a punto de tener un momento violento, quita toda la presión que puedas.
Cuando hagas planes, intenta que sea una experiencia positiva para él. No le pidas
demasiado que haga cosas que le son difíciles, porque esto puede minar su confianza
y hacerle sentir que está fracasando.
Busca maneras de proporcionarle pequeñas experiencias positivas. Hazle centrarse
en las cosas que hace bien, como puede ser jugar en el ordenador o dibujar. Busca
oportunidades para felicitarle en sus puntos fuertes, hazañas y atributos positivos.

Consejo # 124 Protégele cuando necesite protección
Todo tipo de situaciones pueden causar ansiedad al niño con SA, especialmente las
situaciones sociales. Necesita que le protejamos sin sobreprotegerle y es difícil
encontrar el equilibrio. Como padres, hay momentos en que debemos reconocer su
vulnerabilidad y protegerlo de las situaciones que pueden provocar mas ansiedad de
la que él puede tolerar. Esto puede significar, por ejemplo, que en determinados
momentos podemos juzgar que él necesita no ir al colegio durante un tiempo.

Consejo # 125 Busca ayuda médica si es necesario
Si estás preocupado por el estado de ánimo de tu hijo o piensas que puede estar
deprimido, busca ayuda médica.

Brenda Boyd

MAS DE BRENDA BOYD

2009-09-01T14:40:00.000-07:00

Asuntos sensoriales

Un vistazo rápido al problema
El niño con SA puede tener una sensibilidad inusual a determinados estímulos
sensoriales como los sonidos o el tacto. Por ejemplo, le puede ser difícil tolerar:
● Determinados sonidos.
● Bullicio.
● Texturas, como por ejemplo algunos tipos de ropa.
● Diferente niveles de dolor o sensación de temperatura.
Esto puede acarrear:
● Aumento de la ansiedad.
● Deterioramiento del comportamiento – especialmente si no se cree al niño y no
se le permiten determinadas cosas.
El punto de vista del niño
Las experiencias sensoriales aumentadas o distorsionadas son muy comunes en la
gente con SA. Algunas de sus autobiografías nos ayudan a entender mejor que
significa para ellos. Aunque las dificultades sensoriales son comunes, no son fáciles
ver.

Una razón es que el niño no siempre dice que está experimentando algo inusual,
porque, evidentemente, para él no es nada inusual. Él no sabe que lo que él siente es
diferente de lo que sienten las otras personas.
Dado que estas dificultades no siempre son obvias, es importante observarles
atentamente. Éstas pueden ser la causa o pueden contribuir mucho a aumentar la
ansiedad y a la pobre conducta que a veces no sabemos explicar.
Algunas sensibilidades comunes

Sonidos
Algunos de los sonidos que les pueden alterar son:
● Los repentinos, inexplicados o muy intensos.
● Sonidos de fondo como el del bullicio.
● El sonido de los aplausos.
● Otros sonidos específicos como el llanto de un niño o la aspiradora.

Tacto
La sensibilidad se puede mostrar con el rechazo a los abrazos o rechazar a las
personas, por ejemplo, cuando le tocan para que se ponga bien en la fila con los
demás niños. O puede ser intolerante a determinadas ropas cuando le tocan la piel.
En el otro extremo o en diferentes momentos, puede desear que le hagan una presión
profunda o que le “aplasten”. Para satisfacer esta necesidad puede iniciar un
contacto físico inapropiado. Con respeto a los jugueteos o las cosquillas, puede que le encanten o lo odie.

Temperatura
Puede no tener mucha sensibilidad a la temperatura. Esto puede significar que
cuesta mucho persuadirle sobre que ropa debe ponerse cuando hace frío o cuando
hace calor.
Dolor
Puede notar el dolor mucho más o mucho menos que los demás. En caso que le
cueste notar el dolor, que es menos obvio, significa que puede estar enfermo o tener
alguna lesión sin que lo sepa ni lo note.
Dificultades con la comida
Ver Comida.
49
Otros
Le puede encantar o desagradar la sensación que le producen las montañas rusas, los
paseos en trenecitos o dar vueltas rápidamente.
Entender el problema
Quizá la única manera de entender el problema, es entender que no todo el mundo
vive las experiencias sensoriales de la misma manera. Hay muchas cosas en las que
nosotros estaríamos de acuerdo. A la mayor parte de la gente le encanta el gusto del
chocolate, por ejemplo. Pero otras sensaciones son individuales.
Piensa en el sonido de alguien apretando sus uñas contra una pizarra. A mucha gente
realmente le molesta este sonido y lo encuentra muy desagradable. He visto a gente
cubriéndose las orejas cuando lo oyen. Si este sonido persistiera, seguramente
saldrían corriendo de la habitación para evitarlo. Para otras personas como yo, es un
sonido más. Yo no veo ningún motivo para que moleste a nadie.
Esto es algo similar a lo que la gente “normal” puede sentir respecto a la gente con
SA. Simplemente no entendemos porque ciertas cosas les molestan. Quizá
simplemente debemos aceptarlo.

Consejo # 98 Reducir la ansiedad
Podría aparecer alguna conexión entre los niveles de ansiedad del niño y su
tolerancia a determinados estímulos. Cuando él está menos nervioso parece tener
menos dificultades y viceversa. Si es así, podemos entender su sensibilidad como un
barómetro de sus niveles ansiedad en ciertos momentos. Utiliza pasos para reducir su
ansiedad, especialmente en los momentos en el niño está especialmente sensible (ver
Consejo # 24 Se consciente de la “ansiedad enmascarada” y Consejo # 34
“Días de pijama”).

Consejo # 99 Permítele hacer algunas excepciones
Busca experiencias sensoriales que el niño encuentra difícil, y estate preparado para
permitirle evitar situaciones en las que crees que estará incómodo.

Consejo # 100 Desensibilización
En algunos momentos, cuando él esté menos nervioso, busca maneras de aumentar
su tolerancia. La manera es desensibilizarle gradualmente de aquellos estímulos que
le son difíciles de aguantar. Por ejemplo, si, como mi hijo, tiene dificultades con el ruido de la aspiradora, utiliza un momento en el que él esté contento y calmado y
házsela escuchar durante un período corto de tiempo y a distancia. Prémiale y
felicítale por haberlo escuchado.

La próxima vez, recuérdale su éxito y pon la aspiradora más rato o más cerca. Y así
unas cuantas veces. Llegará un momento en que él podrá decir orgulloso: “Cuando
era pequeño me molestaba mucho el ruido de la aspiradora, pero ya no”.

Consejo # 101 Integración sensorial
Visita a un especialista en integración sensorial para que te asesore y diagnostique la naturaleza de sus grandes problemas sensoriales. Él puede ofreceros diferentes tipos de ayuda, o quizá se ofrezca a darle un masaje al niño. Puede que quieras aprender como hacerlo tu y él especialista te puede dar algunas pautas de como hacer lo mejor para tu hijo. También te puede ofrecer o recomendar algunos ejercicios que le pueden ayudar.

Algunos juegos para jugar
El niño se puede beneficiar de jugar algunos juegos que le permitan experimentar la
sensación de presión. Aquí hay algunos ejemplos del tipo de juegos que pueden ser
terapéuticos y divertidos, pero evidentemente hay más posibilidades que puedes
pensar tu.

Consejo # 102 “Chico sandwich”
El niño está tumbado en el suelo en una colchoneta. Entonces pon muchas mantas,
colchas, cojines… encima de él. (¡No le cubras las cara!). A él le puede gustar más
que cuando hayas hecho esto, apliques un poco de presión al sandwich.

Consejo # 103 La silla móvil
Dos adultos hacen una silla cogiéndose de las manos. El niño se monta en la silla, y
los adultos se acercan a la puerta, cuando están llegando, los adultos hacen ver que
no hay suficiente habitación y se bloquean durante un momento con la puerta y
aprietan con él en el medio. También se puede hacer en la cama, y ¡puede ser una
buena manera de animarle a ir a la cama por la noche!

Consejo # 104 Aplastamiento
El niño se sienta en el sofá y el adulto “accidentalmente” se siente encima de él,
gradualmente va dejando que el niño note su peso, ¡pero sin hacerle daño!

Comida
Un vistazo rápido al problema
Muchos niños con SA se ponen muy irritables y obsesivos con su dieta.

Por ejemplo, el típico niño con SA puede:
● Obsesionarse sobre qué comerá y beberá.
● Consume una variedad restringida de comida.
● Generalmente consume una cantidad muy pequeña.
● Consume grandes cantidades de comida.

Qué puede acarrear:
● Su salud y talla se pueden ver afectados.
● Los padres se ponen ansiosos y se angustian.
● Otras personas pueden pensar que es un malcriado.

Entender el problema
Muchos niños no comen bien, pero en el caso de los niños con SA las dificultades
pueden ser más extremas que con los otros niños. Y mucho más difícil de remediar,
ya que no es posible hacer que un niño coma con tacto.
La comida es esencial para la vida y un recurso que a la mayor parte de nosotros nos
da placer, con lo que es difícil de entender esta dificultad.

Algunas de las razones que lo pueden implicar son:
● Ansiedad, agravada por una sensación extrema de disgusto.
● Temas de sensibilidad.
● Temas de control.
Ansiedad y disgusto

Mi hijo tenía muchísimas dificultades con la comida y sentía que las personas no
podían entender hasta que punto era difícil comer para él, y para él era
extremadamente difícil explicar porque. Lo que más odiaba era intentar comer algo
nuevo o que no le fuera familiar. A veces, cuando yo lo miraba mientras él lo probaba, la expresión de su cara era como de un disgusto atroz combinado con miedo o
ansiedad.
Quizá la mejor manera que tenemos para entender lo complicado que es para ellos es
pensar en algo que nosotros encontramos completamente desagradable y entonces
imaginamos como nos sentiríamos si alguien intentará forzarnos a comerlo.

Temas de sensibilidad
Los problemas con la comida se puede agravar por las hipersensibilidades. El niño
puede sufrir aversión a ciertos gustos, colores o texturas. Pueden haber preferencias
obsesivas por determinadas comidas. Las patatas Pringles son muy comunes,
seguramente por su consistencia, su forma y textura predecible y por sus diferentes
gustos.

Temas de control
Otro factor que puede interferir en el manejo de este asunto es el control. Los
psicólogos nos dicen que la comida es una de las primeras áreas en las que el niño
experimenta el control en su vida. Él descubre desde muy temprano que tiene el
poder de aceptar o rechazar la comida. Si a él le gusta cómo le hace sentir este
poder, él puede ver la comida como una manera de tener el control que quiere,
¡especialmente ante los adultos de su vida! Y, claro, es mucho más fácil que suceda
cuanta más importancia le demos a este tema.

Cómo se sienten los padres
Los problemas con la comida pueden ser una gran preocupación y especialmente
difícil para una madre que se enfrente a ello. Alimentar a su hijo es una parte natural de la maternidad y cuando el niño la rechaza ella se puede sentir con menos poder, inadecuada y rechazada. Las fricciones y frustraciones constantes pueden hacer que le sea más difícil manejar el problema de una manera cariñosa y efectiva.
Además, ir a comer fuera con niño con SA puede ser muy difícil, no sólo por sus
problemas con la comida, sino también a causa de sus dificultades sociales y de
conducta. Cuando otras personas ven los hábitos de conducta y alimentarios, puede
que observéis miradas de desaprobación de gente que cree que estas malcriándole y
consintiéndole. Puede ser una experiencia muy embarazosa (en estos momentos
recuerda el Consejo # 11 No le des más importancia de la que tiene).

Para el que come poco
Consejo # 105 Haz una comida simple
Cuando tengas muchos problemas para preparar la comida y él lo rechace todo, es
difícil no disgustarse y enfadarse con él. Y enfadarse con él normalmente no es bueno
para nada.
Si le preparas una comida simple que requiere poco esfuerzo, esto te quitará mucha
presión.

Consejo # 106 Pequeñas porciones
Cuando intentes introducir nuevas comidas, ofrécele pequeñas porciones y
auméntalas gradualmente. Prémiale por intentarlo.

Consejo # 107 Premios para después de las comidas
Un trato de comida como incentivo
Ofrécele un trato que sepas que le gustará como incentivo por comer su plato.
Mientras le dices que que es lo que ganará, pon el premio a la vista. Utiliza la
fórmula “Cuando… entonces”. Por ejemplo, “Cuando te hayas comido tres trozos de
pescado, entonces podrás tener tu trozo de pastel”.
Una actividad divertida como incentivo
Programa actividades que le gusten para reforzarle después de la comida: “Cuando
te hayas terminado la comida, entonces haremos una guerra de cosquillas”.

Consejo # 108 Purés
Los purés son una buena manera de esconder las verduras u otros ingredientes
nutritivos y pueden ayudar arreglar el problema con los niños que odian los trozos. Si puedes encontrar alguna manera de que el sabor básico sea alguno que a él le gusta, le puedes añadir trozos extras de otras comidas y liquidarlo de un solo golpe.

Consejo # 109 Dale suplementos
Si estás preocupado sobre si toma suficientes nutrientes, puedes probar de darle
algunos suplementos nutritivos. Un médico o un dietista te pueden asesorar en que
nutrientes necesita. Los suplementos nutricionales se pueden encontrar de diferentes
maneras y si tu hijo se niega a tomar barritas, puedes probar por ejemplo, en darle
cápsulas, medicinas, bebidas de frutas o en gotas.

Para el que come demasiado
Consejo # 110 Concesiones estructuradas de comida
Haz una lista de lo que él come y divídela en grupos de comida (fruta y verduras,
proteínas…). De ésta manera, juntos podéis ver dónde está su dieta equilibrada.
Pensad que grupo de comida es el que come en exceso y “racionáis” este grupo. Por
ejemplo, si él come demasiados pasteles y chocolate, haced una dieta diaria de
concesiones en las que él se pueda racionar estas comidas a lo largo del día.
Cuelga las concesiones diarias en el tablón de anuncios y permítele repasarlo cada
día para indicarle cuando ha utilizado su concesión.

Brenda Boyd

EL CHICO ROTULADO Y EL NIÑO IDEAL

2009-08-31T05:58:00.000-07:00

Psicóloga Beatriz Janín (Buenos Aires / Argentina)

Beatriz Janin es Licenciada en Psicología por
la Universidad de Buenos Aires en 1971. Autora del libro
“Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas sobre el
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”.
Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(en convenio con la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires),
Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Adolescentes
de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)
(Buenos Aires / Argentina).-
Profesora de Teoría y clínica psicoanalítica y
Psicopatología infantil en dichas carreras.
Profesora de posgrado en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Dicta seminarios de posgrado en psicoanálisis con niños y adolescentes
en diferentes universidades y colegios de psicólogos del país.
Directora de la Revista Cuestiones de Infancia.
Supervisora clínica en hospitales de la Ciudad de Buenos Aires.
Premio “Arminda Aberastury” 1986 de la Asociación Psicoanalítica Argentina.
Tiene publicados más de cincuenta trabajos sobre psicopatología infantil y
clínica psicoanalítica con niños en revistas científicas
de Argentina, España, Francia e Italia.
Agradezco a su colega y mi amiga, Isabel Rejtman,
quien ha hecho posible que hoy incluyamos este artículo
en REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN.
(Me hago responsable de las porciones del texto resaltadas en color)
Prof. Miguel A. Ricci.

Este texto pertenece al trabajo “De diagnósticos y tratamientos. Cuando la pastilla reemplaza a la palabra”.

La autora cuestiona los diagnósticos psicológicos o psiquiátricos por los que muchos chicos podrían ser “rotulados” con “sellos invalidantes”, e indaga, en las determinaciones de la sociedad y en las angustias de los profesionales, las causas de esta “violencia sobre los niños”.

Solemos pensar la infancia desde la idea que hemos construido, a lo largo de la propia vida, sobre lo que es un niño: representación forjada en base a la conjunción de lo que nos han transmitido, de las propias vivencias y de lo que la sociedad propone como modelo de niño.

Pero esta representación de lo que se supone que debe ser un niño, de los niños ideales, choca contra los niños reales, de verdad, con los que nos encontramos cotidianamente. Y esto trae dificultades.

Un niño, en principio, es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar, social. Y hay diferentes culturas, y diferentes espacios para el niño en cada cultura.

Hoy existe una exigencia desmedida en relación a qué debería hacer todo sujeto en los primeros años de su vida. Así, se supone que debe poder incluirse en una institución a los dos años, debe aprender a leer y a escribir antes del ingreso a primer grado, debe soportar ocho horas de escolaridad a los seis años (a veces antes) y debe estar gran parte de esas horas quieto, atento y respetando normas.

Y no hay tiempo de juego. Suele haber espacios reglados para el juego, en momentos y espacios delimitados, pero no para jugar, libremente, solo o con quien se quiera jugar, sin adultos que reglen esa actividad.

Frente a esto son muchas las situaciones en las que los niños rompen lo esperable, rompen con ese ideal de niño.

Por otro lado, me parece que, en la época actual –que no es seguramente peor que otras pero tiene características específicas–, solemos lanzar a los niños a una excitación excesiva, sin sostén y sin posibilidades de metabolizar a través del juego lo que les pasa.

Esto determina ciertos funcionamientos que aparecen como patológicos y que no pueden pensarse sin tener en cuenta las condiciones familiares y sociales que los producen. Así, ¿cómo entender que un niño repita las palabras de la televisión mucho antes que las de sus padres? ¿O que sean tantos los niños sobreexcitados, que hablan de sexo en términos pornográficos, aludiendo a imágenes vistas en Internet? ¿Cómo pensarlo sin tener en cuenta el exceso de “pantallas” en reemplazo a vínculos con otros?

Esto, en un mundo en el que los adultos también nos sentimos muy presionados, exigidos en exceso. Así, padres y docentes suelen suponerse fracasados si los hijos o los alumnos no cumplen con aquello que la sociedad demanda.

Hay una especie de enjuiciamiento mutuo, en el que tanto padres como maestros se suponen juzgados por el rendimiento del niño en la escuela. Se podría decir que el narcisismo de los padres y de los maestros se sostiene en el éxito de los hijos o alumnos, a la vez que éstos constituyen su imagen de sí en el vínculo con esos adultos. Así, el fracaso escolar de un niño sea vivido como un terremoto que no deja nada en pie, en tanto es un golpe también para padres y maestros.

Lo que prima es la idea de exclusión social y de un futuro incierto. Frente a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño debe acomodarse, ya, a lo que se espera de él, de modo que todos recuperemos la tranquilidad perdida.

“Trastorno generalizado”

Un niño está triste. Llora permanentemente, en la casa y en la escuela. Los padres se desesperan. Un profesional dice: “Es una depresión, hay que medicar”. Los padres dudan y hacen otra consulta. El niño quiere hablar. Cuando se lo escucha, manifiesta el temor a crecer y a separarse de los padres. Y, cuando revisamos su historia y hablamos de sus sueños, empieza a pensar salidas posibles, y deja de llorar todo el día.

¿Qué hubiese pasado si se lo medicaba rápidamente? ¿Cuántas cuestiones hubiesen quedado obturadas, sin resolver? ¿Qué dependencia hubiésemos creado y a qué lugar de niño problema (diferente del de un niño que presenta problemas en ese momento) lo hubiésemos encadenado?

En la niñez, un sujeto se va constituyendo como tal. Es una época de apertura de caminos y también de armado de repeticiones. Las identificaciones, los deseos, las normas y prohibiciones internas y los modelos se constituyen en esta etapa. Pero esa estructuración se da en relación a otros, que son los que libidinizan, otorgan modelos identificatorios, transmiten normas e ideales. Y son los que le devuelven al niño, como un espejo, una imagen de sí.

Esta imagen constituye un soporte fundamental frente a los avatares de la vida. La posibilidad de quererse a uno mismo, de valorarse, tiene como fuente esa representación de nosotros mismos que nos fue otorgada durante los primeros años.

Esto hace muy necesario plantearse la responsabilidad que tenemos todos los que trabajamos con niños. Responsabilidad que se acrecienta cuando somos los que diagnosticamos, porque ¿cómo constituir el narcisismo si se ha puesto un sello invalidante?, ¿cómo sentirse valioso si se es rotulado y clasificado como portador de un “síndrome”? ¿Cómo investir libidinalmente el mundo y a sí mismo desde ese lugar de “menos”? ¿Cómo podrán los padres mirar a ese niño si lo que les devuelven es que es un “déficit de...” o un “trastorno generalizado...” o algún otro “trastorno”? En lugar de la esperanza, en lugar de ser alguien que va desplegando potencialidades, se es deficitario de entrada.

Y esto no impide reconocer que hay niños que presentan, tempranamente, problemas, algunas veces severos. Pero es muy diferente plantear que un niño tiene tales posibilidades y que, además, tiene tales conflictos, que pueden ir superándose, a sostener que fue y será siempre así.

Por ejemplo: Un niño de diez años es traído a tratamiento con el diagnóstico de ADHD (sigla en inglés para “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”). Los padres lo describen como “insoportable”, tanto en la escuela como en la casa. En el transcurso de la entrevista, me cuentan que fue adoptado a los cinco años, que hasta los dos vivió con su mamá y que a partir de allí estuvo en una institución. Pero, dicen, no se muestra agradecido sino desafiante, enojado con el mundo. Si un niño que fue separado de sus padres biológicos por maltrato, que pasó varios años institucionalizado, está peleado con el mundo, ¿será por un problema neurológico? ¿O habrá que ayudarlo a elaborar todo lo vivido impensable, esas marcas, vacíos, silencios, las huellas del dolor que dejó en él su historia? Y deberá entenderse que “ser agradecido” no es un don con el que se nace, sino resultado de un recorrido.

Es fundamental que se consulte tempranamente cuando un niño presenta dificultades, porque el trabajo en los primeros años de la vida puede impedir años de sufrimiento. Pero, también, el profesional que es consultado por un niño pequeño deberá tener en cuenta que los niños cambian, crecen, que un niño es un sujeto marcado por el contexto. Así, pueden abrirse caminos novedosos si se propician modificaciones tanto en el niño como en el entorno.

He visto niños que no hablaban a los cuatro años y que no podían aprender a leer y a escribir a los seis y que a los catorce años –luego de años de tratamiento psicológico– tienen una vida social e intelectual semejante a la de cualquier niño (con algún año de retraso escolar en relación con la media o con dificultades puntuales, que también podrán ir variando).

René Kaës dice: “El grupo que nos precede, en particular algunos de sus miembros que son para el infans sus representantes, este grupo nos sostiene y nos mantiene en una matriz de investiduras y de cuidados, predispone signos de reconocimiento y de convocación, asigna lugares, presenta objetos, ofrece medios de protección y de ataque, traza vías de cumplimiento, señala límites, enuncia prohibiciones”. (Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, ed. Amorrortu, 1996.)

Nadie se constituye como sujeto de un modo aislado, sino en el intercambio con otros que lo libidinizan, le transmiten normas e ideales, le dan modelos de identificación. Y si esos otros suponen que aquel que tendría que cumplir sus sueños es portador de un déficit, este golpe narcisista marcará el vínculo, el modo en que ese niño será mirado, las palabras y silencios que le serán dirigidos. Se pensará ya tempranamente en él como un discapacitado, mucho antes de darle tiempo a desplegar posibilidades.

Esto es particularmente difícil en una sociedad que tiende a mostrar el futuro como temible.

En tanto los adultos estamos angustiados y temerosos en relación con el futuro (lo cual se acrecienta con la actual crisis mundial), les transmitimos a los niños las propias sensaciones de desvalimiento e incertidumbre.

Así, se les sugiere a los niños que, cuando sean grandes van a sufrir; se los amenaza con el crecimiento. En lugar del antiguo “Cuando seas grande vas a poder...”, se ha pasado a un amenazante “Cuando seas grande, ya vas a ver”. Y es bastante habitual que los niños digan: “No quiero crecer”; “Quiero seguir siendo bebé...”.

“¿No seré un...?”

Suele ocurrir que, cuando leemos la descripción de cualquier patología, en algún rasgo nos identificamos y, rápidamente, podemos suponer que “tenemos” tal o cual “cuadro”. La dificultad radica en que pasamos de la descripción sintomática, de lo que aparece, lo observable, a una definición totalizadora; una proposición descriptiva pasa a ser explicativa. Así, cualquiera que se busque en el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) se encontrará, en tanto termina enumerando casi todas las dificultades humanas.

Es decir, termina siendo un catálogo de conductas.

Esto, que puede llevar a errores importantes cuando se hace con adultos, es mucho más grave cuando está en juego un niño (y en este caso son otros los que lo rotulan). Porque el rótulo se torna vaticinio y el futuro pasa a ser temible.

En un libro (patrocinado por un laboratorio farmacéutico) escrito por madres de niños diagnosticados con “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”, una madre relata que el neurólogo, al darle el diagnóstico, le dijo que, si no se trataba bien, el niño podía “inclinarse al lado oscuro”; la madre le preguntó si eso implicaba que podría terminar en prisión, y la respuesta fue que sí.

El testimonio de esta madre continúa: “Este temor, aún hoy, después de cinco años, me acompaña en más ocasiones de las que quisiera, por mí y sobre todo por mi hijo, pues soy consciente de que me bloquea y me genera una tensión continua, por intentar mirar con lupa cada paso que damos”. ¿Qué efecto puede producir en un niño que la madre esté permanentemente mirándolo, suponiendo que todo lo que ella y el padre del niño hacen debe ser calculado, porque el riesgo es que el niño termine en prisión? ¿Cómo marca esto los vínculos en esa familia?

¿Por qué se insistirá en catalogar a los niños, en ubicarlos como deficitarios, ubicándose los profesionales desde un ya-sabido, desde certezas que los llevan a clasificar al otro casi sin conocerlo, perdiendo la singularidad?

Quizá porque pensar desde la complejidad y ubicar al otro como humano es difícil, en tanto angustiante, en tanto me puedo reconocer en el otro como semejante y en sus miedos y en sus dolores como cercanos. Y entonces se pueden borrar los límites entre un mundo de “sanos” y otro de “enfermos”. Todo se torna variable, las fronteras no son tan claras y quedamos, también los profesionales, expuestos.

Los niños nos exponen particularmente, porque nos recuerdan nuestros miedos infantiles, los dolores a los que no pudimos ponerles palabras, nuestros terrores, las pesadillas que ocupaban las noches y también las dificultades para movernos en el mundo tal como los adultos exigían.

SEGUIMOS CON BRENDA BOYD

2009-08-29T12:25:00.000-07:00

Asuntos escolares
Un vistazo rápido del problema
Los problemas típicos incluyen experiencias de infelicidad y fracaso que implican:
● Conducta social, particularmente las relaciones con otros niños, por ejemplo en
el patio.
● Las conductas esperadas de los niños en la escuela, por ejemplo, dentro del
aula o en el pasillo.
● Bullying.
Qué puede acarrear:
● Los profesores lo encuentran desconcertante o difícil de manejar.
● Los niveles de ansiedad incrementan.
● Él es cada vez más infeliz.
● Él desarrolla una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje.
● La conducta se deteriora y él se mete en problemas.
● Rechazo a la escuela.
¿Los mejores días de tu vida?
Para muchos niños con SA los días escolares definitivamente no son “los mejores días
de sus vidas”, al contrario de como se suele creer. Si tu hijo es feliz en la escuela, esto es genial, pero desafortunadamente él pertenece a una minoría. La triste realidad es que la mayor parte de niños con SA pasan un tiempo difícil y miserable en la escuela.
Desde el punto de vista de los profesores, los niños con SA presentan un desafío.
Ellos no se adaptan fácilmente a las rutinas y la disciplina de la escuela. Su conducta puede ser desconcertante y exasperante. Desde el punto de vista de los padres, les puede romper el corazón ver como sus hijos luchan para manejarse en el colegio. A menudo ellos, a pesar de su ingenio, acaban preocupados y frustrados. ¿Pero que pasa desde el punto de vista del niño?

El punto de vista del niño
Confusión y caos
Para el niño con SA, el mundo alborotado de la escuela puede ser confuso y caótico.
Muchas de sus dificultades tienen su raíz en su problema básico de adaptarse o
manejar lo impredecible. A menudo él realmente no entiende ni lo que debe esperar
ni lo que se espera de él.

Dificultades sensoriales
A medida que él lucha por entenderlo, su nivel de ansiedad aumenta. Eso le hace más
sensible de lo normal a los estímulos sensoriales como pueden ser el ruido. Entonces,
cuando sus dificultades sensoriales se agravan, ellos también están más ansiosos. Es
un círculo vicioso que se desarrolla.

Dificultades sociales
La mayoría de los niños adoran el tiempo de juego libre. En la escuela, esto se suele
dar en la hora de la comida o en el patio. Pero para el niño con SA estos son los
momentos más difíciles de todos. Él no sabe como relacionarse con sus iguales de
una manera desestructurada, un juego sin supervisión. Él tiene muy poca
comprensión de muchos juegos y de conceptos sociales que la mayoría de los niños
aprenden fácilmente, especialmente aquellos que implican equipos, grupos o
cuadrillas. Dificultades como estas abren una puerta al bullying y a las burlas.

Otros factores
Adicionalmente, en la clase puede haber dificultades con:
● Escritura.
● Atención, concentración y organización.
● Completar las tareas.
Bullying: el niño con SA como víctima, percibido como
víctima o como autor
Aunque el problema del bullying tristemente no se limita a la escuela, este es el lugar dónde el niño con SA es más vulnerable. El bullying es un problema penoso para
cualquier niño, pero para el niño con SA la situación es mucho más difícil y compleja.

El niño con SA como víctima o percibida como víctima de bullying Tony Attwood (1998) describe la escuela como un “campo de minas social” para los niños con SA. Ellos tienden a no ver ni el instinto maternal ni el predador en los demás. Algunos niños sienten la urgencia de proteger a los demás y cuidar de ellos, pero desafortunada mente les consideran una “presa” y les tratan como si lo fueran y de una manera muy desagradable

El niño con SA está poco equipado para reconocer a los “predadores” y están
indefensos contra ellos. Él puede que no sepa “leer la mente” de manera fácil, y por
tanto, las intenciones de las otras personas, con lo que les cuesta saber quien es un
verdadero amigo y quien no. Esto le supone dos problemas muy importantes:
1. Su vulnerabilidad les da ventaja a los predadores y seguramente será presa de
ellos y recibirá un tratamiento injusto. En esta situación él se convierte en
víctima de bullying
2. Él malinterpreta las intenciones de la gente que no le quiere herir, por
ejemplo, bromas o burlas que son inocentes o divertidas. Cuando esto sucede
él se percibe a sí mismo como víctima de bullying o maltrato.
Es importante recordar que estos dos problemas son igual de reales y disgustantes
en la mente del niño con SA.
El niño SA como autor de bullying
El niño con SA no suele entrar en una campaña de bullying sutil. Pero por otro lado él puede pegar como cualquier otro niño. Esto suele suceder de una manera espontánea
más que de manera premeditada, por ejemplo, cuando él está sacando sus frustraciones y enfados.
En general el niño con SA tiene más posibilidades de ser la víctima que de ser el
autor del bullying. Y en el momento en que él lleva a cabo una intimidación, es más
probable que le pillen y que se meta en un problema. De hecho, él es una presa fácil
para provocar deliberadamente o de disgustar por lo sucedido.
El daño que puede causar el bullying
No importa las circunstancias, el bullying puede ser un problema serio para el niño
con SA y puede hacer de su vida, una vida muy miserable. Esto se puede manifestar
de diferentes maneras, incluidas las que siguen a continuación:
● Descenso de su autoestima y confianza.
● Se aísla más y se deprime.
● Se vuelve hostil e irascible.
● Los niveles de ansiedad y tensión incrementan.
● Desciende la motivación.

Actitud en la escuela
Aparentemente, en la mente de la mayor parte de niños, la escuela es más de un 85%
de socialización con sus amigos. Otras cosas como las lecciones son sólo el 15% de lo
que creen que es más importante en la mente de los niños. El peligro es que en la
mente de un niño con SA, la escuela es el 85% de malas experiencias: fracaso,
rechazo, humillación, ser incomprendido, tratado injustamente o acosado. Sin el
apoyo adecuado, es muy fácil que su motivación se vea afectada. Él puede desarrollar
una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje, en la que su posición es que no vale la pena esforzarse.

Una nota más positiva
Es importante pensar que, aunque la escuela es importante, no dura para siempre. La
vida después de la escuela puede ser mucho más fácil para una persona con SA. El
grado de adaptación que se espera de él durante los años escolares se acercan a su fin. Y cuando él es mayor, él podría arreglar su vida con más libertad y de una
manera más fácil para él. Él podrá seguir con sus intereses, evitar los grupos
ruidosos, escoger el contexto social en el que se siente mejor y estructurar su vida
laboral de una manera más acorde con sus personalidad.

Abordar el problema
Una vez hemos dejado a nuestro hijo en la escuela, en efecto, confiamos en que las
autoridades les cuiden y se responsabilicen de él. Cómo padres, nuestra influencia en
como el niño experimenta la escuela es limitada, pero hay algunas maneras de ayudarle.

Consejo # 88 Escoge la escuela más adecuada
La primera y más importante decisión que se debe de tomar es qué escuela
encuentras más adecuada para tu hijo. Cuando estás buscando y visitando escuelas,
puede ser difícil saber qué factores debes buscar. La escuela adecuada para un niño
con SA puede ser difícil de encontrar. Pensando en la escuela ideal, debería:
● Tener una atmósfera silenciosa y ordenada.
● Estar preparada para ser abierta y flexible.
● Debe de ser solidaria con las necesidades del niño.
● Debe de tener nociones sobre el SA o al menos estar preparados para tenerlas.
● Tener una buena experiencia anterior con otros niños con SA.
● Tener un buen ratio de personal para los alumnos.
● Ser cuidadosa pero firme.
Si puedes hablar con los padres de otros alumnos con SA que vayan a la misma
escuela puede ser de gran ayuda. Ellos te pueden contar como ha sido su experiencia. Algunas escuelas pueden concertarte una cita con ellos si lo pides. Una
recomendación personal puede ser una buena base.

Consejo # 89 Prepara y equípale
“Preparación” normal para la escuela
Cuando un niño empieza en una escuela le es de gran ayuda saber qué puede esperar
de un día normal en la escuela. Para el niño con SA es muy importante. Sigue algunos
pasos para prepararle de una manera positiva, realista y divertida. Habla con él de la escuela y prepara actividades y juegos que sean sobre la escuela:
● Leed libros.
● Ved vídeos.
● Dibujad.
● Jugad a la escuela (role play).
● Llévale a conocer la escuela y la profesora.
Equípale socialmente para la escuela

El niño con SA tiene más dificultades extra, especialmente en el área de las
habilidades sociales, así que es justo prepararle más para ayudarle a manejar esto.
Todo lo que puedas hacer para ayudarle con sus habilidades sociales y su conciencia
social será de un gran beneficio para él en la escuela (ver Consejo # 35 Aprecia su
honestidad como un gran atributo y Consejo # 50 Conexiones en Internet).
Es fácil pensar que ellos entienden más cosas de las que en realidad comprenden.
Ayúdale a entender alguno conceptos sutiles que les puedan ayudar a manejarse en
el campo de minas social de la escuela:
● Cuando te hieren no siempre es adrede (apéndice 11 - Herir no es siempre
intencionado).
● Burlas y bromas (apéndice 12 - Tomar el pelo y bromear).

Consejo # 90 Estate atento
Observa hasta qué punto está feliz o triste en la escuela. Si él quiere contarte algo
sobre un problema, intenta escuchar pacientemente. Sin embargo, para él puede ser
difícil hablar sobre ello, así que puedes utilizar algunas pistas:
● ¿Cómo está cuando va al colegio? ¿Se muestra nervioso y poco dispuesto a ir o
se muestra relajado y con ganas?
● ¿Cómo lo ves interactuando con los demás? Habla de esto también con la
profesora.
● ¿Cómo está los fines de semana o en vacaciones? ¿Está más relajado en estos
momentos?
● Hay signos que puedan indicar bullying físico como cortes, morados, viene con
la ropa rasgada o “pierde” el desayuno a menudo?
Si está a disgusto en la escuela, se puede manifestar en:
● Insomnio.
● Ansiedad.
● Agresión.
● Malhumor y mal temperamento.
● Más silencioso y aislado.
● Rechazo a atender

Consejo # 91 Haz de casa un lugar seguro
Dado que la escuela puede ser muy difícil para el niño con SA, él necesita que su casa sea un lugar en el que él se sienta seguro. Es vital que él tenga al menos un lugar en el que relajarse y en el que sienta que tiene a alguien a su lado (una buena manera de ayudarle a sentirse apoyado es simplemente escuchándole).
Él a menudo siente que es tratado injustamente en la escuela, entonces es aún más
importante que en casa se le trate, no sólo de una manera justa, sino que él entienda
que se le trata así. Puede que debas supervisar las interacciones para prevenir
tensiones entre los niños una vez haya llegado a casa después de la escuela.

Consejo # 92 Mantén las líneas de comunicación abiertas
Haz lo que puedas para mantener abiertas las líneas de comunicación entre tu y la
escuela. Mantén contacto con la profesora y pregúntale si observa algún problema o
dificultad. Si hay algún problema en casa, avísala con una nota. Es más fácil para la
escuela si saben qué ha ocurrido en casa y viceversa.
Cuando hay un problema en la escuela puede ser difícil llegar al fondo de la cuestión
y encontrar que es lo que ha sucedido realmente. Normalmente el niño y la escuela
estarán de acuerdo en que las cosas no han ido bien, pero puede que cada uno tenga
un punto de vista diferente de lo que ha sucedido y qué es lo que está mal. Intenta
escuchar ambos lados de la historia tan limpiamente como puedas.
Si crees que el niño se ha pasado de la raya, recuerda que el objetivo es “aceptar al
niño, pero desafiar su conducta”. Intenta hacerle saber que, aunque tu no aceptas
este comportamiento, aún le quieres y aceptas y quieres ayudarle a que se porte de
otra manera la próxima vez.
Si crees que la escuela ha hecho mal o ha sido injusta, esto puede ser difícil de
manejar. Intenta hablar con ellos abiertamente y de manera honesta. Diles como te
sientes: que estás muy preocupado; que sabes que tu hijo puede ser difícil; que no
tratas de juzgar lo que ha sucedido y que querrías saber que está pasando bajo el
punto de vista de la escuela. Recuerda que una actitud de confrontación
normalmente hace más daño que ayuda.
A menudo la escuela te contará cosas y te asegurará que están haciendo lo mejor
para tu hijo, igual como lo haces tu. Si están abiertos a sugerencias, pueden estar
muy agradecidos de cualquier idea que les puedas dar sobre como manejar una
situación de manera diferente la próxima vez.

Consejo # 93 Comunícate con los profesionales
Tuviera o no un diagnóstico cuando empezó la escuela, no pasará mucho tiempo
hasta que en la escuela te diga que el niño necesita una atención especial.
Eventualmente puede que él necesite algún asesoramiento profesional y ayuda. A
menudo el niño con SA tienen algunas dificultades diferentes, lo que significa que
puede que acabes teniendo que comunicarte con una gran variedad de profesionales.
Manejar todo esto, igual que manejar a tu hijo, puede parecer muy desalentador,
pero piensa en ti como parte de un equipo de expertos. Tu eres un experto en tu
propio hijo y lo conoces de una manera que nadie más conoce. El niño estará mejor
atendido si tu puedes desarrollar una buena relación con todos los profesionales.
Recuerda que todos estáis en el mismo bando y que los padres son una parte esencial
del equipo.

Consejo # 94 Capacidad y evaluaciones de los logros
La escuela puede querer pasarle varios tests como parte de su procedimiento de
evaluación. Puede ser interesante ver qué nos revelan, porque, aunque conocemos
muy bien a nuestro hijo, los tests nos pueden permitir verlo desde otro ángulo. Las
evaluaciones deberían revelar puntos fuertes específicos y debilidades, y darnos el
cuadro completo de como es nuestro hijo, y nos permitirá ayudarles mejor.
Los tests de CI en niños con SA nos pueden dar unos resultados sorprendentes.
Puede haber un resultado “dentado”, en el que veamos altas puntuaciones en algunas
áreas y bajas en otras. Una baja puntuación, no tiene porque ser una indicación fiable de una capacidad, ya que si el niño tiene un “mal día”, puede dar por debajo o no cooperar en el test. Así que el resultado no siempre nos da el potencial real.
Tener una segunda opinión se debe considerar si sientes que puedes tener una
imagen más acertada. Pero por otro lado, no deberías poner a tu hijo bajo demandas
demasiado estresantes.

¿Una evaluación profunda?
Una evaluación muy larga puede agobiar al niño. A veces un test puede pasarse en
dos días. Si crees que una evaluación larga puede someterle a demasiado estrés, es
una buena idea hablar con él sobre esto.

Consejo # 95 Manejarse con el problema del bullying
Si sospechas que tu hijo puede estar padeciendo bullying o corre el riesgo de que en
algún momento lo acosen, aquí tienes algunos pasos que puedes seguir:
1. Asegúrate de que él sabe y entiende que es el bullying y qué puede hacer.
1. ¿Qué es el bullying? (apéndice 13 - ¿Qué es el bullying?).
2. Qué hacer y que no en el bullying (apéndice 14 - Qué se puede hacer y
que no con el acoso).
2. Intenta mantenerle lejos del peligro o la gente de la que sospechas, si puedes.
Identifica los puntos conflictivos del bullying como puede ser el bus escolar y
busca una manera de evitar esos lugares, al menos mientras el problema se
está investigando o resolviendo
3. Si él se queja de que le maltratan o le acosan, escúchale calmadamente y no
minimices sus preocupaciones. Dile cual es la manera correcta de hablarte y
hazle saber que estás a su lado y que le crees. Es muy importante para él saber
que cuidas de él y que te tomas el bullying seriamente.
4. Intenta saber la verdad de lo que está ocurriendo. Puede que necesites hablar
con otras personas si la situación lo requiere. Si el niño admite algún detalle
que no va a su favor, como que provocó el incidente, acuérdate de premiar su
honestidad.
5. No te precipites en tus conclusiones. Los niños con Asperger suelen malinterpretar las interacciones, con lo que la situación puede ser mucho menos grave de lo que puede parecer. Intenta establecer de manera calmada si se trata de un caso de hipersensitividad o de un caso real de bullying. Si crees que se trata de hipersensitividad, tómatelo como una pista de que su autoestima puede estar baja. En este caso él necesita saber, más que nunca, que estás a su lado, aunque el bullying no sea una percepción realista.
6. Si sospechas que está siendo acosado, pero él no se da cuenta, puede que quieras investigar sobre esto. Puede ir bien saber qué está pasando hablando con la profesora. O le puedes preguntar a tu hijo las siguientes cosas:
● ¿Cómo ha ido el colegio hoy?
● ¿Qué ha sido lo mejor/peor del día?
● ¿Con quien has jugado?
● ¿A qué juegos?
● ¿Te ha gustado?
● ¿Quien te cae mejor en el colegio?
● ¿Quien te cae peor?
● ¿Porque?
● ¿Tienes ganas de ir al colegio mañana?
7. Haz un diario de lo que sucede y lo que el niño dice en caso que la situación
requiera acción.
8. Haz un diario de lo que sucede y lo que el niño dice en caso que la situación
requiera acción.
46
9. Si es apropiado lleva al niño al médico para que pueda evaluar la situación y
hacer un informe oficial de la angustia del niño.
10.Notifica a la escuela o a la persona que tenga la autoridad de manera
apropiada lo que está sucediendo.

Consejo # 96 Acercarse a la escuela por el bullying
Contacta con la escuela (u otra persona con autoridad) si estás preocupado por el
asunto del bullying. Si crees que el problema es urgente díselo e intenta concertar
una entrevista lo antes posible. Cuando acudas a la entrevista los siguientes puntos
te serán de ayuda:
● Hazte una nota con los asuntos que quieras comentar.
● Considera la opción de que te acompañe tu pareja o un amigo para que te de
apoyo o para que te ayude a recordar lo que se dice.
● Se firme pero educado. Entrar en una discusión no te ayudará.
● No grites, exageres o llegues a conclusiones precipitadas.
● Preguntales si sabían algo y que actuaciones sugieren.
● Haz tus propias sugerencias.
● Si hay otro niño implicado, sugiere que su contacto sea mediado por ahora.
● Asegurate de que entiendes cual es la actuación que va a emprender la
escuela.
● Concierta una entrevista para más adelante con el fin de hacer un seguimiento
de la situación.

Consejo # 97 Dale “tiempo fuera”
Descansos programados
Si el niño parece demasiado ansioso por cualquier razón, considera el darle lo que
Tony Atwood (1998) llama “descansos para la salud mental”; en otras palabras un
tiempo fuera de la escuela y que realice sus tareas en casa. Intenta negociar esto con la escuela y mantenlos informados.
Tiempo fuera permanente – escolarización en casa
La escolarización en casa es una empresa muy importante y definitivamente no se
debe tomar a la ligera. El hecho de que sea una buena idea depende de cada caso. A
menos que tengas mucho apoyo, puede ser una experiencia muy solitaria y aislante.
La ventaja más obvia e importante de la escolarización en casa es la reducción de
ansiedad en los casos extremos. Pero se deben tener en cuenta muchos otros
factores:
● La tensión que conllevará para ti y tu familia.
● El riesgo de quedar aislado y obsesionado con tu hijo.
● Es mucho más difícil tener tu propia vida.
● Puede ser difícil encontrar oportunidades para que él practique las habilidades
sociales.
● Puede ser extremadamente difícil motivarle, interesarle y enseñarle.
● Es demasiado para una sola persona, especialmente si no está entrenado, no
tiene experiencia y es muy cansado.
● Es muy difícil combinar el rol de padre y profesor.
● Puede ser muy difícil apartarle de algunas tentaciones en casa como la
televisión o el ordenador.

Brenda Boyd

BRENDA BOYD

2009-08-29T12:20:00.000-07:00

Extremos Asperger
Los niños con SA tienen dificultades diariamente con muchas cosas que los otros
niños manejan de manera natural y a veces les puede causar una ansiedad y una
frustración sobrecogedoras. Es inevitable que estos sentimientos les sobrepasen y a
veces se expresan como agresión o rabia.
De acuerdo con los expertos, un niño con SA puede irse a cualquiera de los dos
extremos – puede ser propenso al enfado o volverse extremadamente dócil. Un chico
SA enfadado navega entre la rabia y lo que puede parecer la provocación. En el otro
extremo, un chico con SA dócil, puede parecer carente de ira, sin ningún tipo de
provocación. A veces al mismo niño lo podemos encontrar en los dos extremos en
diferentes días o en diferentes situaciones.

Estrategias a corto y largo plazo
El niño con SA necesita aprender como reconocer y entender el enfado en él mismo y
en los demás, así como aprender a controlarlo. Lo último que queremos es que vea la
agresión como una manera de manejar los problemas. No podemos permitirnos hacer
la vista gorda. La violencia física es un asunto especialmente serio y puede ser muy
peligroso.
Para abordar los problemas de agresión o enfado fuera de control, necesitas tener
dos estrategias. Primero, una estrategia a corto plazo que te ayude a manejar las
situaciones explosivas en el momento en que se dan. Segundo, una estrategia a largo
plazo que te ayude a entrenarle gradualmente, de manera que a la larga estas
situaciones dejen de darse. Los consejos de esta sección están destinadas a ayudarte
a manejar las situaciones explosivas cuando se dan – o aún mejor, para prevenir que
se den, siempre que se pueda.

Consejo # 78 Empieza a actuar desde que es pequeño
Hay muchas razones para abordar los problemas que implican enfado y agresiones
desde que son pequeños:
● Él es más fácil de manejar cuando es más pequeño que tu.
● Cuanto más tiempo se de este comportamiento, más patrones se establecerán y
más difícil será romperlos.
● El niño puede ver la agresión como una manera de expresarse o de conseguir
aquello que quiere.
● Le puede gustar la sensación de control que obtiene de esta conducta, ya que
los puede tomar como un sustitutivo de la seguridad y aceptación que necesita.
● Si se hace una mala reputación, esto se puede convertir en tener problemas en
cualquier sitio. La gente quizá no querrá tener su compañía y como resultado,
él estará aislado y alienado. Si esto sigue hasta la edad adulta, se puede
convertir en un gran problema, tanto para él como para aquellos que están a su alrededor.

Consejo # 79 Enséñale maneras seguras de expresar y manejar su ira
Busca el momento oportuno, cuando él está calmado y habla con él sobre la ira.
Tranquilízale contándole que todo el mundo a veces se enfada y que esto está bien.
Recuérdale que el problema no son los sentimientos de ira, sino los comportamientos
del enfado. Debate con él algunas maneras alternativas de expresar su enfado que no
sean destructivas, y haced una lista de “Puedos y no puedos de la ira” (ver apéndice
6 - Cosas que se pueden hacer y que no con el enfado). Entonces, cuando veas
signos de alarma, se los puedes recordar.

Consejo # 80 Utiliza pasos para evitar una crisis
Recuerda: la prevención es mejor que la cura. No siempre es posible evitar una crisis, pero hay algunos pasos que puedes seguir para que las cosas no salgan de madre.
Muchos de ellos, ya se han comentado en otras secciones:
● Utiliza un código o signo (ver Consejo # 7 Permite que las estrategias sean
la llave, no la meta).
● Ofrece opciones (ver Consejo # 66 Ofrece opciones).
● Cortar las situaciones explosivas des de la raíz (ver Consejo # 84 Corta estas
situaciones desde la raíz).
● Utiliza un temporizador (ver Consejo # 29 Utiliza un cronómetro o un
temporizador).
● Haz un juego simple (ver Consejo # 72 Haz un juego simple).

Consejo # 81 Prémiale por mantener la calma
Haz de “mantener la calma” una meta específica. Cuando veas que está manteniendo
la calma en una situación que para él es difícil, házselo saber y prémialo por eso,
aunque sea con una pequeña cosa. Por ejemplo, di algo como “He visto que has
mantenido la calma cuando tu hermano te ha tirado tu construcción de Lego. Te
debes haber disgustado mucho. Pero lo has hecho muy bien. Estoy muy orgullosa de
ti. Esto muestra mucho autocontrol, bien hecho”

Consejo # 82 “Insultos chiflados”
Si el niño utiliza tacos, permítele usar sustitutivos a estas palabras. Esto no es tan ofensivo. Un ejemplo muy típico es cuando la gente dice “¡miércoles!” en lugar de
otra palabra que también empieza por “mie…” Cuanto más loco sea el insulto, mejor.
Intenta algo como, “miernjcjoiaslallkos” para empezar. Puede ser divertido pensar
qué palabras se pueden utilizar … y los insultos chiflados, te pueden meter en
muchos menos problemas!
Ideas para manejar con una crisis

Consejo # 83 Ten un plan de crisis
Puede ser muy difícil manejar una crisis en el mismo momento en que sucede. ¿Cómo
lo puedes hacer para controlar a tu hijo en un ataque de ira? Haz pasos y busca
estrategias para manejar las situaciones de crisis a partir de ahora. Puede ayudarte
escribirlos. Plantéatelo de manera realista. ¿Qué ha funcionado otras veces? ¿qué ha
fracasado? ¿Hay algunas ideas nuevas que pueda probar? Tu eres las persona que
más idea tiene sobre qué puede funcionar.
De estas ideas, haz tu plan de crisis. Esto os ayudará a ti y a tu hijo a saber por
avanzado lo que sucederá y qué pasos vas a seguir si se da una “explosión”.
Prueba tu plan de crisis y evalúa como funciona. Si es necesario, adáptalo y prueba
cosas nuevas.

Consejo # 84 Corta estas situaciones desde la raíz
Cuando veas que se está desarrollando una situación que pueda acabar en explosión,
no dejes que se alargue y córtalo.

Consejo # 85 Estate calmado
Cuando las cosas se ponen tensas, no tires más leña al fuego. Usa una voz calmada e
sin emoción. Intenta no hacer amenazas si estás enfadado.

Consejo # 86 No caigas en la intimidación
Intenta no caer cuando él se pone agresivo o intenta intimidarte. Dale la impresión de que su pobre comportamiento hace menos probable que él consiga lo que él quiere.
Por ejemplo, prueba de decirle “sé que quieres las chocolatinas y que las quieres
ahora, pero no te las voy a dar ahora y no lo quiero discutir, por como te estás
portando. Cuando estés calmado entonces hablaremos de si te las doy más
adelante” (Nota: usa la fórmula del “cuando… entonces”).

Consejo # 87 Déjale jugar en una habitación vacía
Si el niño se pone violento, considera la posibilidad de iros y dejarle sólo. A veces, que la gente de la audiencia se vaya puede rebajar la tensión de la situación.

Brenda Boyd

2009-08-28T22:52:00.000-07:00

Para aumentar la motivación
Consejo # 67 Desafíos
Plantea las tareas de manera interesante presentándoselas como desafíos que sabes
que él podrá manejar. Por ejemplo: “me pregunto cuanto tiempo puedes aguantar
bien sentado en la mesa durante la merienda… Sé que es un poco difícil para ti
recordar como nos debemos sentar…” No te disgustes si “fracasa” en el desafío, pero
felicítale si lo consigue, aunque sea un pequeño éxito. Podía ser: “¡Bien hecho, has
estado sentado durante 5 minutos!”.
La tarde siguiente puedes poner el desafío un poco más difícil: “recuerda que
estuviste 5 minutos bien en la mesa la tarde anterior. Crees que podrás hacerlo dos
días seguidos…” o “supongo que será difícil para ti aguantar más rato hoy, ¿no?”.

Consejo # 68 Gráficos
Un gráfico ordinario, con el objetivo de los que se usan en niños más pequeños,
puede ser útil también para un niño con SA más mayor. Porque al ser un recurso
visual, el gráfico puede ayudar a animarle y es fácil de hacer o comprar.

Consejo # 69 Caras contentas ☺ y caras tristes ☹
Ten caras contentas ☺ y caras tristes ☹ en el tablón de anuncios y dale caras
contentas o caras tristes en función de su comportamiento durante el día. Esto le da
un feedback visual de lo que está haciendo. Cuenta el total de las puntuaciones y
úsalo como base de un premio o un trato. Asegurate de que sabe por avanzado qué
tipo de comportamiento le puede reportar una cara contenta y qué tipo de
comportamiento le reportará caras tristes. Puedes proponerle de hacer juntos una
lista de “conductas de caras felices” y otra de “conductas de caras tristes” (ver el
apéndice 8 - Maneras de ganar caras felices☺y caras tristes).

Consejo # 70 Economía de puntos
Ésta es una idea de éxito seguro que proviene directamente de los principios del
Análisis Aplicado de Conducta (ABA). Hay un gran trabajo detrás de esto, pero tiene
ventaja de motivar al niño y cambiar su conducta. Puede ser muy útil si tienes un
problema importante con la conformidad y la motivación.
Seguramente encontrarás algún motivo para usarlo con todos tus hijos porque es
muy popular (ver apéndices 2 - Planificar una intervención ABA y 3 - Una
economía de fichas para más información sobre ABA y economía de fichas).
Manejando los momentos difíciles
Ésta sección ofrece algunas sugerencias para manejar las situaciones difíciles como
los momentos embarazosos o las discusiones (ver también Consejo # 78 Empieza a actuar desde que es pequeño, Consejo # 87 Déjale jugar en una habitación
vacía y Agresión y enfado).

Consejo # 71 Usa un código o signo
Esta idea puede ser útil para cuando estás acompañado y quieres decirle a tu hijo
“ten cuidado con tu comportamiento, te estás pasando de la raya” si avergonzarle ni
pasar vergüenza tu. Tened una manera de comunicaros las acerca de su conducta
usando un “código” especial. Los códigos pueden ser tocarse la oreja, un golpe
específico en la puerta o en la mesa, una frase especial o un golpecito en el hombro o darle un ítem específico como tarjetas de colores (“tarjetas rojas” y “tarjetas
amarillas” para los fans del fútbol). Puede ser divertido pensar juntos los códigos
aunque debéis hacerlo en el momento adecuado y los códigos deben estar bien
establecidos antes de que surja dicho comportamiento.

Consejo # 72 Haz un juego simple
Cuando haya habido una pelea entre tu y tu hijo y estás anticipando una explosión, a
veces, hacer un juego simple puede mejorar la situación. Hay muchas posibilidades y
tu sabrás intuitivamente que tipo de cosas son las que más funcionarán con tu hijo.
Aquí explico una que usé con mi hijo. Primero me aseguré que tenía su atención.
Entonces dije a otra persona que estaba en la habitación algo como “Kenneth no se
está portando bien y parece que se niega a recoger todos los juguetes que hay tirados
en la habitación… Me pregunto que pasará si cierro mis ojos durante 30 segundos…
Lo probaré y a ver qué pasa.”
Recuerdo que él estaba muy intrigado con este juego y se olvidó de su furia mientras
recogía todos los juguetes cuando yo tenía los ojos cerrados. (¡Yo estaba “alucinada”
de lo bien que lo hizo mientras yo tenía los ojos cerrados!). Este tipo de hechos puede proporcionarle al niño un rato divertido y evitar una explosión.

Consejo # 73 No muerdas el anzuelo
Debes estar tranquilo. A veces parece que el niño intenta provocar una confrontación
deliberadamente. Es como si necesitase sentir superioridad o seguridad ganando una
confrontación. Haz tu vida más fácil siguiendo dos normas. Primero, evita la
confrontación siempre que puedas. Segundo, entra en conflicto sólo cuando sepas
que puedes ganar.

Consejo # 74 Evita amenazar cuando estés enfadado
A veces cuando estás a punto de perder los estribos es tentador amenazar
salvajemente. Estoy segura que todos lo hemos hecho alguna vez. Decimos tonterías
como “Bien! Si lo vuelves a hacer alguna vez, nunca más podrás ir a la piscina”.
Muchos niños saben que no quieres decir exactamente esto y que quien habla es la
ira, no nosotros. Pero los niños con SA se lo pueden tomar literalmente. Si esto
sucede, él puede asumir que realmente no le llevarás nunca más a la piscina y que tu,
secretamente, le odias o que no eres de fiar (porque, evidentemente, irá a la piscina
alguna otra vez).

Consejo # 75 La fórmula “Cuando… entonces”
Cuando está cruzando la línea, alza un poco la voz y usa la fórmula “Cuando…
entonces”. Por ejemplo, di: “Cuando pares de gritar, entonces te responderé”. Es
importante decir “cuando” mejor que “si”.
Repítelo como si fueras un disco rayado, si es necesario, y no permitas que te meta
en una discusión.

Consejo # 76 Usa la técnica DOS (demanda-orden-sanción)
Es una táctica útil para cuando te encuentras con conductas deliberadas,
desobedientes y desafiantes.
● Primero, haz la demanda; Por ejemplo: “¿Puedes correr las cortinas, por
favor?”.
● Entonces dilo como una orden. Di, “Te lo he pedido amablemente. Ahora te lo
estoy ordenando” o “Esto ya no es una petición, es una orden”.
● Finalmente usa una sanción apropiada.

Consejo # 77 ¿La última palabra?
Cuando se da una pelea, a veces el niño con SA intenta alargar la discusión una y
otra vez, sólo para tener la última palabra. Intenta no verte en una disputa larga quese prolonga eternamente, pero si es un tema que es importante, mantente
consistente en tu posición.
Por ejemplo, el niño “insiste” en que tu debes hacerle la cama y tu “insistes” en que
él debe hacerse su cama. Acepta que no tienes el poder para forzarlo a hacérsela y
que seguramente terminará el día con la cama sin hacer. Pero si tienes el poder de
quitarle un privilegio como estar un rato en el ordenador. No caigas en una discusión
larga e inútil. Plantea las expectativas y las consecuencias calmada y claramente y
mantente en ello.

Brenda Boyd

ESPECIALMENTE PARA ABUELOS DE NIÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER

2009-08-28T13:47:00.000-07:00

Si su nieto ha sido recientemente diagnosticado, entonces sea bienvenida al mundo del Síndrome de Asperger. Es un mundo misterioso y a veces complicado, pero no hay que tener miedo de él. Aún si está entristecida, decepcionada o molesta acerca del diagnóstico, tenga en mente que es por el bien del niño. Entre más temprano el diagnóstico, más temprana la intervención, y mejor el pronóstico a largo plazo.
Para algunos abuelos, la noticia cae como balde agua. Cierto, hay algunas dificultades en el colegio pero es que el colegio ya no es hoy lo estricto que era antes. Y si, hay algunos problemas en la casa, pero ninguno que no pueda ser arreglado con “buena vieja disciplina”. ¿Por qué entonces los padres de mi nieto se aferran a este diagnóstico? - ¿Por qué psicólogos, psiquiatra, terapias?
Es este niño realmente tan diferente?
Como abuela, usted tiene derecho a hacerse muchas preguntas. Pero junto con la confusión viene también la oportunidad de involucrarse en algo en lo que realmente se le necesita. Los niños con SA tienen una necesidad especial en sus vidas de contar con gente “segura”, que no los critiquen o los hagan sentir menos por sus diferencias. Ellos necesitan abuelos amorosos, no abuelos que los juzguen; necesitan abuelos que los acepten como son y hagan en sus vidas un lugar para ellos. Si usted puede acercarse a él y establecer un contacto real, el atesorará esa relación con usted por el resto de su vida.
Yo no entiendo que es eso del Síndrome de Asperger.
El SA es un desorden neurológico que afecta la manera como la persona interactúa con los otros y con su mundo. No es una enfermedad mental, y, sobre todo, no es causado por mala crianza. En sus formas más severas, es un desorden porque causa desorden en la vida del niño. En su forma más leve es más una marcada diferencia respecto a la norma. En nuestra cultura, que juzga a la gente por la forma como interactúa con los otros, estas diferencias-desórdenes pueden tener un profundo impacto en la vida de una persona.
Usted seguramente a oído a los padres quejarse de las dificultades que han tenido con el niño: conducta obsesiva, rabietas irracionales, miedos infundados, etc. Estos problemas no son malas conductas, sino mas bien las respuestas del niño a una incapacidad para comprender lo que sucede alrededor de él y dentro de él. Algunos expertos lo calificado como “ceguera mental” : ceguera que hace que la persona se desconcierte frente a situaciones sociales que no pueden “ver”.
Sin embargo, al “cegar” la mente frente a ciertos aspectos de la vida diaria, el Síndrome de Asperger posibilita que la mente del niño se focalice de una manera que muchos de nosotros no somos capaces. Ellos sienten sus sentimientos más intensamente, sienten las texturas, las temperaturas y los sabores con más fuerza, y piensan sus pensamientos con mente fija. En cierta forma, esta habilidad para focalizarse es el gran don de los Aspergers, y es la razón por la cual gran número de personas con Asperger se han convertido en dotados científicos, artistas o músicos.
Es como si el cerebro de los Asperger hubiera nacido hablando un idioma diferente. Puede aprender nuestro idioma a través de la enseñanza cuidadosa o por auto instrucción, pero siempre mantendrá su “acento”. Aún si logran carreras exitosas y vidas interesantes, siempre serán considerados gente inusual.
Nunca he oído sobre esto antes.
Eso no nos sorprende. Los pediatras no lo estudian en la universidad, los maestros tampoco lo aprenden, y los medios de comunicación raramente lo tratan. Hasta 1980 la condición ni siquiera tenía un nombre a pesar de que Hans Asperger escribió sobre ella en 1940. Es solo muy recientemente que la condición ha recibido mucha atención. Sin embargo en la medida en que los profesionales se informan más acerca de la condición, van descubriendo que hay una buena cantidad de Síndrome de Asperger allí afuera. A pesar de que el síndrome recibió un nombre sólo recientemente, estos niños han estado viviendo y creciendo junto con otros niños por siglos. Algunos se han convertido en adultos felices y exitosos a pesar de su problema no diagnosticado, enseñándose a si mismos en el tiempo cómo navegar alrededor de sus déficits. A otros les ha tocado vivir vidas de confusión y frustración, sin entender nunca por qué el mundo nunca tuvo mucho sentido para ellos.
Con el reconocimiento del Síndrome de Asperger, podemos ahora dar a una nueva generación de niños Asperger una oportunidad de tener el mismo tipo de vida que tienen otros niños.
Genial. Y entonces, cómo lo reparamos?
No podemos repararlo. A pesar de todas las maravillas de la ciencia moderna, hay todavía algunos problemas que no pueden ser curados. Nadie sabe cual es la causa del Síndrome de Asperger, aunque muchos científicos reconocen un factor genético. De modo que los déficits que tiene su nieto solo pueden ser comprendidos, minimizados y trabajados. Requerirán acomodo de parte y parte. Pero con el tiempo, y con programación adecuada, la conducta del niño y su comprensión del mundo deberían mejorar.
Hay disponibles terapias especializadas para desordenes autistas, pero en la mayoría de los casos la carga y costos recae sobre los padres. Esto puede causar una tremenda tensión financiera en la familia.
A veces también están disponibles terapias con drogas para casos en que deban controlarse conductas extremas. Pero estas drogas no tratan la causas del Síndrome. Pueden aliviar algunos síntomas, pero el problema central persistirá.
Muchos niños tienen este tipo de dificultades. Es parte del crecimiento, no? Después de todo, el me parece perfectamente normal.
El es normal. Y tiene la capacidad para crecer y convertirse en un adulto maravilloso y normal, especialmente ahora que ha sido diagnosticado y puede recibir entrenamiento especial. Pero el es normal con una diferencia.
Los déficits que comporta el Síndrome de Asperger no son aparentes a simple vista, especialmente en los casos menos severos. El niño usualmente es de inteligencia promedio o superior, pero carece de aquello que son instintos esenciales en los otros niños. Si su nieto parece “perfectamente normal” a pesar del diagnóstico que le han dado, entonces el está probablemente esforzándose muy duro para asegurarse de encajar, y eso no es tan fácil como parece.
Es mejor que usted trate a su nieto por lo que es: normal. Pero esté preparada para pedir algún consejo a aquellos más cercanos a él en cuanto a cual es la mejor manera para manejar ciertas situaciones.
Puede que a usted no le parezca gran cosa, pero el Síndrome de Asperger es causa de mucha preocupación. No es en absoluto lo mismo que una suerte de retraso en el desarrollo que experimentan algunos niños y que un profesional entrenado en su diagnóstico pueda determinar la diferencia. Ciertamente, pueden ocurrir malos diagnósticos. Pero en tales casos, es siempre más sabio errar del lado de la precaución. El método “esperemos para ver” es riesgoso cuando hay evidencia que sugiere un problema neurológico.
Y qué si él no hace lo que hacen otros niños? El está avanzado para su edad.
La conducta “no de niños” no significa que un niño sea muy inteligente para jugar plastilina o en los columpios. Aún si su nieto es inteligente, de todos modos necesita aprender las habilidades del juego, porque el juego es como los niños aprenden acerca de las cosas, de la vida, y acerca de uno y otro. La precocidad es linda y es a veces fuente de orgullo para los abuelos, pero frecuentemente es indicación de que hay un problema subyacente que necesita ser atacado, y lo más pronto mejor.
Si el Síndrome de asperger es genético, quiere decir que lo tenemos nosotros también?
Puede que usted lo tenga, puede que no. Usualmente, al menos uno de los padres tiene algunas cualidades asperger en su personalidad, y por tanto parece probable que lo mismo sea cierto respecto a la generación de los abuelos.
Pero antes de que se ponga usted a la defensiva, recuerde que el Síndrome de asperger no debería ser visto como fuente de vergüenza familiar. Es una diferencia, más que un desorden. Y todos sabemos que hacen falta todo tipo de personas para que el mundo de vueltas. Se cree que muchas personas famosas tenían el Síndrome de asperger, incluyendo a Albert Einstein, Jefferson, Warhol. Parece que un toque de autismo frecuentemente hace aparecer genios.
Y no es algo tan malo tener genios en la familia!!
Y qué pasa si no creo en el diagnóstico?
Ese es su privilegio. Pero tenga en mente que los padres del niño si creen en el diagnóstico. Ellos viven y trabajan con el niño y están en una posición única para darse cuenta de los déficits. Porque a ellos les importa profundamente el futuro el niño, ellos no están preocupados tanto por el estigma de una etiqueta, en la medida en que el niño tenga ayuda. Ellos han puesto a un lado su orgullo por el bien del niño y esperan lo mismo del resto de la familia.
Considere usted cuidadosamente lo que posiblemente podría ganarse al negarse a creer el diagnóstico. Luego considere lo que pudiera perderse. Los padres de su nieto, esto es, su hija o hijo, están viviendo ya con una buena cantidad más de estrés que otros padres, y ellos no necesitan para nada la presión adicional de abuelos escépticos y criticones. Corre el riesgo de enfrentarse de repente con el dolor de no ser bienvenido en el hogar de su nieto.

La madre del niño se ve exhausta todo el tiempo. Puede ser esa una causa?
Mas bien un efecto. Considere usted lo que es la vida de ella ahora: ella tiene que estar constantemente monitoreando lo que pasa respecto a su niño Asperger, prever cualquier cosa que pudiera causar problemas, predecir las reacciones del niño en todas las situaciones y responder de inmediato, ver las oportunidades para enseñarle al niño conducta social sin hacer escenas, y asi .... cada minuto, cada día. De modo que no es sorprendente que ella no se sienta como para estar calmada.
La verdad es que la mayoría de las madres de niños asperger luchan con la depresión. Aun cuando los servicios especiales que el niño reciba en los próximos años deberían ayudar de alguna manera, será siempre ella la que tenga que lidiar con las dificultades diarias de educar a un niño inusual. Para muchas madres esto significa trabajo descuidado; su cansancio físico, mental y emocional pueden tener un profundo impacto en la salud y felicidad de toda la familia.
Por esta razón las madres de niños asperger necesitan que sus seres queridos les den su total apoyo tanto en palabras como en acciones.
Me gustaría ayudar e involucrarme. Pero mi hijo/hija siempre se ponen a la defensiva no importa lo que yo diga..
Su hijo/hija están ahora tan acostumbrados a defender a su hijo que esto se convierte como en una segunda naturaleza. Déles un tiempo. Una vez que estén más seguros de su apoyo, serán menos sensibles.
Mientras tanto, piense cuidadosamente antes de hablar. Escoja expresiones que sugieran simpatía y genuina curiosidad y evite expresiones que conlleven criticas. Por ejemplo, en lugar de decir “Yo lo veo perfectamente normal”, usted puede decir “lo está haciendo muy bien”. Exprese sus ideas como preguntas, y no como juicios diciendo “han pensado en ...?” en lugar de “Probablemente sea ..”
Las cosas más destructivas que puede usted decir son esas que implican su falta de confianza en la habilidad de su hija/hijo para criar a su niño, o su desdén por el diagnóstico, y su falta de voluntad para acomodarse a la situación. A continuación le decimos algunos ejemplos de frases de abuelas de la vida real reseñados por madres de niños Asperger.
“Deja que pase un tiempo conmigo. Para que veas como lo meto en cintura!”’
”El puede actuar así en su casa, pero eso no lo va a hacer en MI casa!’
“El no actuaría así si te ocuparas mejor de él!
“Yo pude arreglármelas sola con cinco hijos. Tu solamente tienes dos y no puedes manejarlos!”
“No le hagas caso a lo que te dicen esos psicólogos. El crecerá y se le pasará. Espera y verás!”
“El no tiene nada. Te estas ahogando en un vaso de agua. Creo que quien necesita psicólogo eres tu!”‘

Oooops!
Tenga en cuenta que los padres de niños Asperger enfrentan cada día estas actitudes dolorosas y humillantes, de parte de chóferes de autobús, maestros, pediatras y vecinos. Su tolerancia hacia tales críticas es baja, especialmente porque gastan casi toda su energía en criar a su niño difícil.. Por lo tanto, evite a toda costa comentarios insensibles. Y si, sin quererlo, dice una impertinencia, asegúrese de disculparse.
Y entonces, qué puedo hacer por ellos?
Busque la manera de ser un apoyo. Déjeles saber que hay otro corazón latiendo por la misma causa. Interésese en leer artículos sobre el Síndrome de Asperger y envíeles copia. Esto demuestra que a usted le importa. Pregúnteles sobre el programa especial que tiene el niño. Sea entusiasta y optimista. Hágales saber que usted piensa que están haciendo un buen trabajo. En otros momentos, sea buena consejera cuando les toque tomar decisiones difíciles, o simplemente sea un hombro cálido cuando ellos sientan necesidad de decirle a alguien qué terrible día han tenido con el niño.
Si usted vive cerca, considere lo mucho que puede ayudar dándole a los padres una noche libre. Si no está segura de cómo manejar al niño usted sola, entonces pase algún tiempo observando a los padres para ver cómo hacerlo, u ofrezca hacer babysitting cuando el niño se duerma. Lo que sea que haga para ayudar será apreciado.
Qué necesita mi nieto de mi?
El necesita saber que usted es un nido seguro en un mundo tan complicado para él. Puede parecer mucho pedir ser flexible con un niño que parece tener mala conducta, pero la inflexibilidad sólo pondrá distancia entre usted y el niño. Si las maneras y actitudes del niño la enloquecen, pídales sugerencias a los padres.
Aprenda a escuchar al niño cuando el dice que no quiere hacer algo. A lo mejor a algunos niños les gusta pasar un par de horas en un mercado de las pulgas, pero piense cuidadosamente antes de llevarse a un niño Asperger allí. Acomódese a las necesidades del niño, o corre usted el riesgo de arruinar sus tiempos juntos.
Cuando tenga dudas, pida consejo a los padres.
Pero, en general, simplemente tome la decisión ahora de que pasará su tiempo disfrutando al niño por lo que él es: una persona única e inusual. Esa testarudez tan molesta que ve usted en él va a ser su más grande destreza para sobrevivir. Y a pesar de que parece tener miedo de prácticamente todo, sepa reconocer que él es como una persona ciega: ya el solo hecho de caminar cada día requiere mucho coraje de parte del niño. Celébrele su coraje y tenacidad.

Para ser sincera, no me siento cómoda con mi nieto. No tengo idea de qué hacer cuando actúa de manera extraña.
Nadie dijo que sería fácil. Pero la mayoría de los asperger son más fáciles de manejar en situaciones una por una; de modo que busque oportunidades de salir a caminar o haciendo cosas juntos. Cuéntele a su nieto sus propias historias, especialmente aquellas que tocan aspectos de su vida que se ven afectados por el Síndrome de asperger. Adorará escuchar cuan difícil le resultó a usted aprender a amarrarse los zapatos. Le podría contar acerca de las veces en que usted no supo qué decir en un momento dado, o acerca de momentos en que quiso estar sola. Historias como esa pueden crear un lazo poderoso entre usted y su nieto.
Puede que usted descubra que de lo único que él quiere hablar es de su tema favorito. No se desespere. Si es algo sobre lo que usted no sabe nada, entonces es una oportunidad para aprender algo. Busque revistas sobre el tema de manera que tenga siempre algo nuevo que compartir juntos. Con el tiempo, puede usted encontrar ideas para expandir sus intereses hacia otros temas. Pero incluso si usted no hace nada más que escucharlo cuando habla de su tema favorito, su nieto aprenderá que a abuelita le importa.
Cuando esté con él y con otras personas o en lugares públicos, puede ser útil que se vea a sí misma como un perrito guía. Recuerde, él es “ciego” en ciertas formas. Señálele lo que pudiera causarle problemas y guíelo, explíquele las situaciones sociales que él no pueda “ver”, y nárrele lo que usted está haciendo Al hacerlo, lo ayudará a sentirse más seguro con usted y estará usted participando activamente en su entrenamiento.
Una palabra de precaución: cuide los niveles emocionales. Los niños Asperger tienen con frecuencia gran dificultad para sortear las emociones. Si usted se pone brava, el niño podría perder control pues es incapaz de manejar al mismo tiempo la rabia de abuela y su propia confusión. Controle su temperamento cuando el niño se ponga testarudo o frustrado. En situaciones en las que usted sienta que realmente debe ser firme, mantenga su tono calmado, sus movimientos suaves y lentos, y dígale al niño lo que usted va a hacer antes de hacerlo
Aquí van unos ejemplos de los “sí” y de los “no” que debe recordar cuando esté con su nieto:
Los sí
• Alabe al niño por sus fortalezas.
• Involúcrese en los intereses del niño
• Aprenda qué tipo de actividades son recomendadas para él.
• Sepa reconocer las expresiones de frustración del niño.
• Respete los miedos del niño, aún si le parecen sin sentido.
• Controle su cólera.

Los no

• No le diga al niño que no va a superar sus dificultades.
• No bromee, se burle, amenace o disminuya al niño.
• No le hable como si fuera estúpido.
• No lo compare con sus hermanos o primos.
By Nancy Mucklow

“Liberarse del peso del diagnóstico”

2009-08-28T13:46:00.000-07:00

La autora observa que “en alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador de procesos de inclusión educativa” y propone reemplazar “el paradigma médico” por “el paradigma pedagógico”.

En los casos de alumnos con necesidades educativas especiales o problemas de aprendizaje, el peso del diagnóstico médico actúa como obturador de procesos de inclusión educativa. La preocupación por reunir una descripción detallada y certificada por médico o psicopedagogo se presenta como prioridad, tanto en escuelas especiales como comunes, para resolver la problemática del fracaso escolar o la discapacidad, especialmente en este último caso. Como si por el solo hecho de contar con una palabra o un conjunto de palabras que definen al alumno/alumna bastara para resolver el problema. Suelen aplicarse todos los tests de valoración psicométrica que se dispongan, y generalmente, cuando aparece la discapacidad, se recarga a la familia con solicitudes de estudios médicos y neurológicos. Esta modalidad de trabajo ha estado y está asociada al paradigma médico imperante especialmente hasta hace unos años.
Con el paradigma pedagógico, el acento se desplazó hacia lo que el contexto ofrece para que el alumno tenga determinado desempeño, por lo cual, más que preguntarse o responder en relación a “qué problema tiene este niño”, es importante preguntarse o responder: “En esta escuela y este grupo escolar, qué podemos hacer por él”. No se trata de negar un diagnóstico médico; por el contrario, se lo estima necesario pero, considerando la colonización que marcó la historia de la educación, es más necesario aún recuperar un enfoque multiparadigmático. Esto es, el abordaje diagnóstico desde distintas perspectivas –no como elemento determinante sino como variable referencial, teniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos puede confundir a los profesionales con relación al origen de determinados comportamientos e inducir a la utilización de criterios equivocados para su resolución.
Por ejemplo, hace unos años asistí a una reunión de equipo para el tratamiento de un alumno con parálisis cerebral y, dadas las escasas respuestas positivas a los instrumentos convencionales y clasificaciones estandarizadas, se concluyó que era un niño con discapacidad mental severa. Sin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de observación permitieron revertir la hipótesis y se pudo tomar en cuenta la incidencia que tenía el fuerte compromiso motor y que interfería al momento de conocer su nivel de comprensión y conocimiento.
Las distintas modalidades y técnicas que se aplican a los efectos de un diagnóstico más preciso e integral, que actúe como referente o punto de partida para la acción pero nunca como pronóstico cerrado, incluye el modelo tradicional de diagnóstico, que emplea técnicas psicométricas y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que es o tiene el alumno. Otro modelo, el de evaluación conductual, intenta el análisis objetivo de los comportamientos del sujeto, mediante la utilización de técnicas de observación sistemáticas, auto informes de situación y respuestas a entrevistas estructuradas. En la pedagogía operatoria, el diagnóstico del desarrollo intelectual se toma en el sentido de una organización progresiva, por lo cual se sitúa al niño en un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización del método experimental con la entrevista clínica.
El diagnóstico basado en la evaluación de estilos cognitivos considera las formas de aprender, de enseñar, y la interacción entre ambas al momento de analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula. La evaluación de los climas de clase toma en cuenta distintas variables: relacional, desarrollo personal, organización, dinámica grupo-clase, actividades, apoyos, técnicas e instrumentos para la accesibilidad del conocimiento, modos de circulación del saber.
La evaluación del potencial de aprendizaje se funda en la zona del desarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real, por el cual el sujeto puede resolver sólo un problema, y el nivel de desarrollo potencial, por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración de otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes. Esta modalidad de evaluación de aprendizaje es muy importante en educación porque supone la reconsideración del desarrollo como producto del aprendizaje social y los estímulos del ambiente en el que vive el niño. Tomarlos en cuenta reposiciona a su vez la función de la escuela como portadora de enseñanza.
Desde hace ya algunos años, la Organización Mundial de la Salud y la Asociación Americana sobre Retardo Mental cambiaron la concepción de la discapacidad mental: la clasificación ahora utilizada se focaliza en el entorno, en las conductas funcionales y necesidades de apoyo de las personas. La discapacidad aparece entonces como resultante de la interacción entre las características propias del sujeto y las variables ambientales, tanto físicas como sociales y de recursos. A partir de este marco se busca unificar un lenguaje en torno de la discapacidad, con intención de describir más que clasificar, y surgen algunos principios básicos: las limitaciones del funcionamiento presente deben considerarse en ambientes de igual cultura y edad; la evaluación, para ser válida, deberá recuperar la diversidad cultural y de lenguas, las diferencias comunicacionales y características sensoriales, motoras y comporta mentales; en los sujetos coexisten capacidades y discapacidades, y los apoyos actúan como beneficios y posibilitan el mejoramiento de las situaciones de discapacidad.
Se recupera la interrelación entre lo genético y lo adquirido, lo biológico y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo innato y lo construido, aspectos que generalmente se vio escindidos. Las dicotomías entre naturaleza y educación, o entre genes y entorno, son mitos: aun el feto en desarrollo siempre es producto tanto de su ADN como del entorno de ese ADN.
Vale la pena reforzar esta idea de naturaleza y contexto ensamblados, aun desde antes de nacer. Más aún, como bien lo desarrolla Bartra en Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos (2006), “la plasticidad del cerebro no está determinada genéticamente, sino que requiere del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas formen los mapas que permitan al individuo ser consciente del mundo que lo rodea”. En palabras del propio Bartra, es posible que la respuesta al misterio de la mente humana “se encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre el espacio neuronal interior y los circuitos culturales externos (...), para ello habría que pensar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein, donde el interior es también exterior”.
Si es posible que en cada uno de nosotros esté la huella de los trazos amnésicos que dejaron las experiencias de las generaciones anteriores, cuánto más habrá que preocuparse para que el contexto de desarrollo del niño sea rico en experiencias de interacción que lo potenciarán como sujeto. Es preciso crear esa zona de desarrollo próximo que neutralice los efectos de cualquier pronóstico preconcebido negativamente y utilizar criterios diagnósticos que contemplen estas posibilidades frente al fracaso escolar o la discapacidad. El contexto no constituye una variable externa que influye en las acciones, sino que es inherente a los procesos de desarrollo del niño.
* Licenciada en Educación. Miembro de Redos (Red de Docentes Solidarios), espacio de asesoramiento y capacitación para la construcción de contextos democráticos. gracielagonzalez50@gmail.com. Texto extractado del trabajo “Discapacidad, salud, educación”.

Los Aspergers, los no-Autistas del Espectro Autista

2009-08-28T13:44:00.002-07:00

“Y es que cuando dices carro,
allí mismo
un carro pasa por tu boca”.
Zenón de Elea
(Filósofo presocrático del siglo V antes de Cristo)

I) La magia de los decires:

Esto que para nosotros es solamente la “forma” en que decimos lo que decimos, esto que para Lacan era “constitutivo del YO”, esto que para cierto viejo escritor era una “masa sonora”, se llama lenguaje, aquello que se supone que es una convención pero que resulta que siempre va más allá de lo que realmente se dice porque hay “gente implicada”.

Porque más que del que habla, siempre, pero más aún en determinadas situaciones puntuales y “emocionales”, lo que se desprende de lo que se dice depende del que lo escucha. Depende de cómo le “suene”, depende del preconcepto, depende de la cultura, depende de la impresión.

Depende del conocimiento pero sobre todo, y fuera de la identidad del receptor y de su bagaje, depende también de lo que es objetivo e imposible de discutir, y que en todos nosotros impera en nomencladores comunes: eso se llama la impronta de la palabra.

Eso que es el chicotazo, que es la estela perdurable y que es la sugestión. Entonces, lo que se “entienda” de lo que alguien le diga a otro depende de todo eso.

Y el resultado de esa recepción es que al final, fuera de que seamos lo que seamos, terminamos SIENDO, además, lo que los demás nos ponen.

¿Parece increíble ¿no?

Somos nosotros mismos más la mirada del otro, y yo diría…más la “escucha” del otro acerca de nosotros, la “lectura” que el otro hace de lo que nos pasa, de lo que nos “afecta”, esa lectura teñida de lo que esa persona sabe en relación a cuestiones científicas, médicas y/o psíquicas, que generalmente es muy poco, en combinación con sus prejuicios. Lo ha “sentido” alguna vez, pero no lo ha definido constructivamente, o lo ha orientado conforme a sus reticencias y a sus miedos, y su entendimiento es de “oído”, como dice la jerga popular.

El lenguaje nos denuncia siempre, solía decir Cortázar. Las personas que no quieren dar a conocer quién les dijo lo que les dijo o cómo hicieron para saber lo que saben (como no sea yendo a ver allí donde está escrito) suelen decir “nos ha llegado información”.
“OTRO me contó”

Imitando este mecanismo que se auto exime de dar mayores explicaciones, me voy a referir a lo que me quiero referir, a partir de una apreciación de la Dra. Alexia Rattazzi en comunicación con el señor Eduardo Mira (a quien también le ha “llegado información” de algunas apreciaciones que en ejercicio de su libertad ha realizado Isabel Rejtman [nota del moderador: Isabel Rejtman es psicóloga y co-fundadora de la Asociación Asperger Argentina y de la Comunidad asperger Argentina. Ha participado de este nuestro blog a través de los artículos: “PARA QUE TENGA SENTIDO”; “INTERPRETANDO A HANS ASPERGER” – ambos en octubre de 2008 -; y “DE LOS DOS LADOS DEL MOSTRADOR” –en julio de 2009 -] con quien alguna vez la Dra. Rattazzi interactuó gratamente en términos profesionales y que de buenas a primeras a sus ojos parece ser una especie de personaje “mal llevado” con ganas de “generar peleas”, y que anda por la vida” ladrando porque cabalgan”, de una manera paradójica con agradecimientos de todo el mundo todos los días, pero con los cañones apuntando para disparar preceptos nuevos con oscuras intenciones).-

Bien, hay un preludio de explicaciones también autoeximentes, y después alude Alexia Rattazzi (textualmente y en color marrón a continuación) a una opinión medular tantas veces vertida por Isabel Rejtman, y dice:

"La gran confusión que propone esta señora es que la palabra 'espectro autista' significa lo mismo que 'autismo'; error conceptual claro.

No significan lo mismo. Se trata de una cuestión semiológica. Si el 'espectro' se denominara 'espectro Asperger o espectro de dificultades socio comunicacionales y conducta repetitiva/intereses restringidos' e incluyera dentro de sí al autismo o al trastorno autista, la Sra. Rejtman estaría tranquila. La lucha de poder se da en relación a cuál es la palabra que sigue a la palabra 'espectro'."

En principio, nunca escuché decir a Isabel que “significara LO MISMO QUE”. En absoluto.Más bien, ella y muchos de los que seguimos esta tesitura Y QUE HEMOS SUFRIDO EL IMPACTO SOCIAL DE DETERMINADAS EXPRESIONES DECISIVAS PARA EL RUMBO DELA VIDA DE NUESTRO HIJO CON ASPERGER, hemos PRECISAMENTE bregado por su diferenciación continua, a partir de la confusión LÓGICAMENTE imperante. Digo “lógicamente”, y no me quedo en la palabra, lógicamente de lógica pura, de lógica primitiva en la deducción del que conoce poco (la mayoría de la gente) pero también de lógica formal y estructurada, de silogismo, que se redacta exactamente así: “Existe un espectro autista/ /las personas con Síndrome de Asperger están ubicadas dentro de ese espectro/ergo, las personas con Síndrome de Asperger tienen autismo”.

Me detengo en esta obviedad, en esta evidente reflexión ajena, que OCURRE y que no se le puede haber escapado a la Dra. Rattazzi ni a nadie que tenga siquiera un mínimo de solidez intelectual, fuera de que es un contrasentido que alguien—esa es Isabel– que ha dedicado largos años de su vida precisamente a dirimir y a estudiar y a investigar aquello que ha afectado a su propio hijo PROPONGA una “gran confusión” (las confusiones no se proponen, en todo caso se producen a partir de la ignorancia del entorno y de la similitud terminológica).

Plantear que alguien “propone” una confusión implica endilgarle gratuitamente a ese alguien una mala intención, o un grado de ”dolo”, como decimos los abogados, o necesidad de “dañar” y de que los demás “se confundan”, no se sabe para qué.

Pero además, resulta que esta denominación o categorización o punto de partida vibrantemente denominado “espectro autista” no tiene nada que ver con la semiología. Esto tiene que ver, como ya lo dije, con el lenguaje, y el lenguaje implica intención, implica “pistola cargada”, como decía Foucault… porque no se trata meramente de “signos expresivos”, sino de intención. De SUGESTIÓN. Y por si eso fuera poco, se trata de imperativos lógicos, se trata también de un silogismo que reduce una explicación a la sola “denominación”.

Y por todo eso no es en absoluto una cuestión trivial o sentenciada, como se deriva sin dudas de la aseveración incorrecta de que “es una cuestión semiológica”.

La semiología como ciencia que estudia los signos, nos remite a algo demasiado general, y aunque si bien acá estaríamos hablando de los signos lingüísticos, por supuesto, estamos aludiendo fundamentalmente a cómo se acomodan en el discurso, para que esos signos signifiquen lo que queremos que signifiquen. Y eso ya es otra cosa, porque SUPONEMOS lo que va a pensar el otro cuando lo digamos.

Eso está fuera de toda inocencia.

Es, en todo caso, una cuestión discursiva, pero por sobre todo, como ya lo dije, una cuestión de lógica formal y si se quiere, de semántica.

El término semántica se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación del significado de un determinado elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal, oraciones. En la web encontramos que al hablar de la semántica en las ciencias cognitivas se dice que: ”La semántica en Ciencias Cognitivas tiene que ver con la combinación de signos y con cómo la mente atribuye relaciones permanentes entre estas combinaciones de signos y otros hechos no relacionados por naturaleza con estos símbolos. También es muy especial, ya que es la manera de introducir significados dados de uno mismo. Por ejemplo la noción que existe de silla en la que la misma tiene 4 patas, respaldo, etc. Las hay de más o menos patas pero se trata de deslizamiento de sentidos, que se construye en la mente a partir del caso central o prototipo.”

Tenemos en la expresión “espectro autista” una combinación, a mi modo de ver, ampliamente subjetivista “para construir en las mentes”, y que lleva en sí una carga decididamente coactiva, con una intencionalidad clara y evidente.

No la subestimo, ni la minimizo, porque conozco sus efectos. He participado de los “fogonazos aterrorizantes” que esa expresión produce. Los he vivido. He vivido las caras de los Directivos de los dos Colegios a los que asistió mi hijo con SA, ante la sola mención del “espectro autista”. No hubiera sido, claro que no, el mismo efecto si en su lugar, la conceptualización hubiese sido aunque más no fuera, “espectro de dificultades comunicacionales”.

Y es una situación que no deja de tener su lógica “semántica”. El espectro es un sustantivo calificado por otro sustantivo que aparece como adjetivador, y se edifica en algo que insita a un previo “espanto”.

La asociación de ambos vocablos inspira a la escucha del Otro, (y si ampliamos esta escucha al imaginario colectivo) un cierto escalofrío cacofónico. Un preconcepto lúgubre y determinante para lo que vendrá.

II) Del autismo del espectro:

Parecería infantil que yo dijera que lo “espectral”, de por sí, lo que surge de la misma palabra “espectro” lleva a priori a lo que es su significado más vulgar, nos remite como un relámpago (antes de la reflexión más profunda) a lo que dice el diccionario: a algo fantasmagórico, a la imagen de un muerto.

Es infantil pero no por eso es menos cierto: la palabra misma, aisladamente considerada, sugiere en su consonancia una previa “disposición” en el receptor que tendrá que hacer de inmediato la reflexión posterior: “Ah, pero dice “espectro” en otro sentido…”

En este caso, por supuesto, sabemos que la referencia es al espectro en cuanto a su otra definición, es decir, espectro como un conjunto o serie de elementos que forman un todo. Una suerte de GALERÍA DE SABORES con un denominador común.

¿Cuál sería, en este caso, el TODO? Bueno, obviamente, el TODO sería el concepto del AUTISMO en su máxima exposición sustantiva. ¿Y cuáles serían los distintos “elementos” que forman el “TODO”? Bueno, los distintos “elementos” serían: los síntomas, los referentes “patológicos” o bien la agudización de la sintomatología o la sintomatología en sí misma (siempre dentro del TODO “AUTISMO”) en escala ascendente o descendente, o en profundizaciones eminentemente subjetivas. Según quien y según cómo.

El autismo, de por sí un concepto cuyo rigorismo es desconocido a no ser por los expertos, remite a un desdibujo. Remite a alguien que se balancea, que no habla o habla poco, a alguien adentro de sí mismo, a un incomunicado sin remedio fuera del mundo. Remite a ciertas películas que alguna vez se pasaron por TV, y que han quedado ancladas en la memoria del que escucha, y que entiende que el autismo es una especie de pozo profundo en el que ese chico está metido, y cuya situación inspira una sensación mezcla de pena con pánico. Una situación “espectral”.

A la hora de hablar del Síndrome de Asperger (SA) digo, a la hora de, por ejemplo, contarles a los docentes de nuestros chicos con SA, a los padres de los amiguitos de nuestros chicos con SA, a los Directivos de las escuelas adonde intentamos que concurran nuestros chicos con SA cuál es la problemática en cuestión, la expresión “espectro autista” determina al receptor de una manera cualitativa y cuantitativamente particular, con un tremendismo específico y muy fuerte.

Obvio que podemos “sentir” nosotros mismos que está muy lejos de ser una simple “lucha de poder” el término que va después de “espectro”, porque ya “espectro” (palabra equivalente a “franja” o “escala”, pero que no se sabe por qué los que la impusieron la han preferido aquí a la hora de hablar de una “área” de categorizaciones) es de por sí una palabra altisonante. Es dura, solemne y aprehensiva.

Entonces, la palabra que se le agregue luego a “espectro” es absolutamente esencial, totalmente determinante, no es de ninguna manera una sencilla insólita “lucha de poder”, como apunta Ratazzi, sino que transforma lo que decimos en la constitución de ese mismo Poder que va a mirar, a resolver, a juzgar y a decidir en su cabeza, en algún lugar de su “retina formadora de opinión”, a nuestros chicos como AUTISTAS. Como autistas y como espectrales.

Un autista es, para la gran masa de gente que ignora de qué se trata el autismo, alguien ajeno a la vida de todos, alguien en su mundo, de alguna manera ausente (muerto) en relación al mundo de todos. Un espectro. Y el “espectro autista”, con esa sinonimia de “galería contenedora” dentro de la cual se ubicaría a los aspergers, para ese mismo imaginario social reuniría OTROS (los aspergers) que si están allí es porque comparten “algo”. Comparten lo único compartible dentro de ese espectro, comparten el AUTISMO.

Aunque la Dra. Rattazzi diga que “no estamos diciendo ESO”.

Claro que no lo estamos diciendo. Pero a poco que sospechemos cómo “funciona” la absorción conceptual del lenguaje de aquel que ESCUCHA y que no tiene instantáneamente otros datos para nivelar sus deducciones, lo cierto es que lo estamos SUGIRIENDO en un extraño “sin-querer” por medio del lenguaje, de la semántica, de lo que yo llamo con humor una “asociación terminológica ilícita”.

Para mejor, tenemos esto de que la expresión “autista”, en ese imaginario social al que me referí antes, también es en la médula del vocablo, un ser que refiere a una sensación espectral y como…insondable, y es por eso que toda la construcción verbal “espectro autista” termina siendo desafortunada y forjadora de aquello que condiciona desde lo patológico, desde lo oscuro y lo irremediable.

No, por supuesto que no es lo mismo aludir al Síndrome de Asperger, y hablar de “espectro autista” que hablar de “espectro de dificultades comunicacionales”. Claro que no es lo mismo.

No es lo mismo en los niveles del impacto, que es de lo que en definitiva se trata y que es lo que nos importa más allá de lo que digan los manuales, y me parece sugestivo que se intente hacer de esto una cuestión menor, porque quienes nos hemos encontrado cara a cara con las palabras al momento de los planteos, y con el entendimiento de los demás con las palabras, quienes hemos tenido que “jugar” a ese “juego” para defender a nuestros hijos, sabemos que no lo es.

El fatalismo que sugiere la primera expresión no aparece en la segunda, y ese fatalismo es crucial para aquellos que hemos vivido el tener que exhibir un diagnóstico ante Otros, que no son psiquiatras, ni psicólogos, ni neurólogos, acompañado de una explicación que dice “espectro autista”.

Esos Otros suelen casualmente conformar los espacios sociales en los que debemos incluir a nuestros hijos, y esos Otros suelen tener el Poder de decidir la suerte o el lugar de nuestros chicos en función de su propio morbo, de su propia sensación, de aquello a lo que les “suena” esto que ellos son, y la lucha de poder (la nuestra y POR ellos) se suele desatar a a partir de ese pensamiento inducido.

Esto que ellos, nuestros chicos, para esa mirada y por “culpa” de ciertas transmisiones conceptuales, terminan SIENDO.

Pero si los que saben que NO LO SON no lo evitan, e insisten en minimizar los condicionantes perniciosos del efecto de “ese” discurso en el colectivo social, y cabalgan… si insisten en restarle importancia a la forma del lenguaje con el pretexto de que es una “cuestión de semiología” (que no lo es), y cabalgan…. si comulgan con la expansión deformadora de la palabra atada a una remisión obvia que azuza los prejuicios ajenos en una sociedad básica, eminentemente literal y excluyente, y que perjudica claramente a nuestros niños y a su lugar en el mundo, y cabalgan… si se niegan a reconocer la necesidad de que sean modificadas y por eso, insisten en utilizarlas, y cabalgan, montados arriba de dos vocablos en una amalgama oscura y paralizante que produce un efecto social adverso en nuestros hijos…entonces, seguramente habrá padres sufridos, con hijos estigmatizados más de lo inevitable, padres quejosos y demandantes de esos cambios discursivos, como perros “espectrales” salidos de la nada…

...que no se sorprendan si les ladran.

Silvia Susana Beltrán es abogada, vive en la ciudad de Santa Fe
y uno de sus hijos convive con el Síndrome de Asperger.
Asesora legalmente a la Comunidad Asperger de la República Argentina

DEMASIADOS AUTISTAS?????

2009-08-28T13:44:00.001-07:00

Querida gente:

Quiero contarles algo sin dejarlo pasar, porque son esas pequeñas situaciones tan significativas que uno suele vivir y cuyo relato me parece importante. Hace pocos días se comunicó conmigo por mail una mamá diciéndome que vivía acá en Santa Fe, que alguien le había informado que yo tenía un nene con Síndrome de Asperger, que ella tenía un hijito autista, y que junto con otros padres con niños diagnosticados con TGD (algunos con autismo) querían hacer una nota para el diario “El Litoral” para plantear la problemática que atañe a las Obras Sociales y también en cuanto a las terapias, la falta de profesionales que se ocupen de estos temas, y demás. En el mail me invitaba a reunirme con ellos, y me dejaba un teléfono para que me contactase.

Yo la llamé, por supuesto, charlamos un ratito, me contó con más detalle lo de la nota y lo de la unión con estos otros padres, y le dije que no tenía inconvenientes en reunirme para colaborar prestando asesoramiento jurídico a quien lo precisara en ese grupo, e incluso, para la parte que lo requiriera en la nota que querían hacer, pero que no deseaba incluirme en esa nota porque mi tesitura acerca de la forma en que debe difundirse el Síndrome de Asperger es a partir de no abordarlo como una forma de autismo, sino como una categoría distinta dentro de los TGD...y que no deseaba quedarme "pegada" en un planteo común como el que ellos querían hacer, no obstante que los problemas (Obras Sociales, escuela, falta de información, marco jurídico, etcétera) son los mismos.

Ella me escuchó con atención y lo comprendió perfectamente, y a la vez, me comentó que su hijo era un "autista puro".

Mientras hablábamos, se escuchaba la risa y la voz de un nene charlando animadamente con otro. Entonces le pregunté:

- "Disculpame, pero...¿esa voz y esa conversación que siento con tanta risa, pertenece a tu nene, del que estamos hablando?"

-Sí--me contestó, mientras le decía "¡por favor, hablá más bajo que no me dejás conversar"!--está acá con un amiguito.

Le dije:
-"Pero...¿es autista, ese chiquito?"

Me contestó:
--Sí, el diagnóstico que me dieron dice: "TGD-espectro autista", pero todos los profesionales que lo vieron coinciden ...y tiene un grado de autismo bastante agudo, dicen.- Autista puro...".-

Le insisto:
- "¿Y quienes lo vieron?"

Me contestó nombrándome a dos o tres señores (neurólogos, psicólogos...) de los que casualmente tengo, como dato importante, que tienen una línea de pensamiento en la que suelen coincidir muy casualmente. Algo así como que desde que se habla más de todo esto, hay un autista debajo de cada piedra.

Le pregunté a qué escuela iba el nene, y me dijo que a una escuela especial. Me siguió explicando que el chico en realidad, no tiene problemas con el estudio, que tiene buena memoria y que le gustan las matemáticas.

Entonces, por supuesto, le pregunté:
- "¿Y por qué va a una escuela especial, si no le cuesta aprender?"

- "No--me dijo--no le cuesta. Lo que pasa es que es bastante vago y bastante retraído, se suele aislar mucho, tiene ciertos tics, a veces no quiere estar con otros chicos, prefiere la soledad... es bastante antisocial y se irrita fácilmente y eso imaginate que dificulta el trabajo en clase, no presta atención, y bueno, en la escuela especial no es como la común, es distinto porque ahí le tienen paciencia por su condición de autista."

Le dije:
-- "Pero por lo que vos me contás, tu nene no difiere para nada de muchos chicos que conozco y que no son autistas...¿qué le ves de autista al tuyo?"

Ella se rió como con resignación, y me dijo:
- "La verdad...no sé. Pero yo lo hice ver, vieron esos síntomas, no son muchos más los que tiene, fuera de los que te cuento... y es "TGD-espectro autista" me lo dijeron los médicos, no pueden estar equivocados todos...¿no te parece? ".-
……….
No me parece. En realidad, no me parece que haya que quedarse con esa reflexión. Pero en definitiva, no importa lo que me parezca a mí.

Importa que cada día que pasa, (y fuera, por supuesto, de los casos realmente serios y reales, con diagnósticos serios y reales...) asistimos con mayor frecuencia a que parece ser que, para algunos profesionales, cuando se suma en un niño alguna sintomatología en porciones requeridas (raro, tics, aislado, conflictivo, retraído o antisocial, o un poco de todo esto en ensalada prudencial, corroborado con que mira mucho los ventiladores...) es una buena idea hacer salir de los hornos de sus consultorios, por decirlo de alguna manera...a los "TGD-espectro autista" como pancitos calientes.

Silvia Susana Beltrán es abogada, vive en la ciudad de Santa Fe
y uno de sus hijos convive con el Síndrome de Asperger.
Asesora legalmente a la Comunidad Asperger de la República Argentina

DE LOS DOS LADOS DEL MOSTRADOR

2009-08-28T13:41:00.000-07:00

Estar en los dos lados del mostrador significa poder hacer una doble lectura del paradigma. Ser profesional de la salud me permite incorporar como herramientas de trabajo el material de los libros, artículos, hacer cursos y asistir a congresos y jornadas. Me permite entender la necesidad del mundo académico de manejar un lenguaje y el consenso internacional para hablar de lo mismo. Me permite conocer la presión que las escuelas, las obras sociales, las prepagas, la justicia y los pacientes ejercen a la hora de confeccionar un diagnóstico y errar lo menos posible. Casi al borde de olvidar lo que es bueno y necesario para ese niño y su familia.

Ser una mamá que transitó un recorrido del otro lado, me da la posibilidad de saber desde la experiencia vital, aquello que realmente se necesita para lograr superar una dificultad.

Lo que descubrí en ese camino es que no siempre articula aquello que nos dan con lo que esperamos recibir. Afortunadamente hay muy buenos profesionales que están más allá de las modas diagnósticas.

Las construcciones teóricas que le permiten al profesional confeccionar un informe y validarlo, no siempre están al servicio de la real necesidad de una familia en problemas.
Poner tanta energía en la burocracia y las demandas institucionales, puede hacernos correr el riesgo de que en el medio quede el niño de rehén.

Hace más de diez años que leo todo lo que se ha escrito sobre el Síndrome de Asperger. Y desde entonces un denominador común versa lo siguiente: “Es una polémica en el medio científico si pertenece o no al espectro autista”. Inmediatamente se puede entender que están los que piensan a favor o en contra. Por lo tanto tenemos la libertad de posicionarnos en la idea que nos parece más inteligente. Comienzo a investigar entonces por qué no y por qué si. Descubro a partir de innumerables consultas que la tendencia a englobar a cualquier problemática conductual en la misma bolsa del famoso espectro, va creciendo. Aquellos alumnos de los renombrados cultores del autismo, no pudieron superar al maestro. Creo que este constructo facilita el diagnóstico para las historias clínicas y los prontuarios escolares. Hace un reduccionismo de la problemática por la que atraviesa el niño, dejando afuera su circunstancia vital y a una familia desolada que no alcanza a comprender por qué este niño que no parece autista, es autista según el “equipo autismo del hospital o la clínica”

Este lado del mostrador, el de la familia que consulta y tiene una gran expectativa, el de la preocupación y el dolor, el del hambre por saber qué le pasa a mi hijo, me dio la sensibilidad y la capacidad de saber escuchar a los padres.

Cuento uno de los tantos casos:

Alicia es madre de una nena que ahora tiene 11 años. Me consulta cuando la chiquita tenía cinco años y estaba a punto de tomar Risperidona. En el conocido centro donde la estaban tratando, le dieron un abordaje terapéutico de muchas horas de consultorio en varias especialidades. Diagnóstico: Trastorno del Espectro Autista.

Durante la consulta la madre me daba esta información y en el momento en que pronunció el término, se puso blanca a punto de desmayarse. La contuve mientras pensaba que me cerraba poco la descripción de la niña con ese diagnóstico. Porque el autismo es una patología y existe, pero no todo es autismo.

El impacto emocional que ejerce en una familia un término de semejante implicancia es altísimo. Cuando el diagnóstico es correcto los padres no se sorprenden porque saben leer el nivel de dificultades que tiene un hijo. Pero cuando no es así, cuando se quedan pensando “mi hijo no es autista” se puede sembrar mucha confusión.

Hago una visita domiciliaria y la conozco en su medio natural a Lucia. Mi diagnóstico después de compartir dos horas con ella y su familia, era que se trataba de una niña normal con algún grado leve de inmadurez. Inteligente, conectada, dicharachera, coherente, en nuestro mundo y atenta a todo lo que se le dice….

Le sugerí un cambio en el abordaje. A pesar de no ser médica y carecer de la autoridad académica para opinar sobre medicación, creí que era absolutamente innecesario administrar ese antipsicótico. El reclamo de diagnóstico y tratamiento lo hacia la escuela por los problemas que la niña tenia en la adaptación áulica.

En el diseño de abordaje, indique una psicóloga para que trabaje con la niña y para bajar la ansiedad de la madre, dado que no estaba en condiciones de aceptar que de tantos profesionales la niña no tuviera ninguno. Esta psicóloga se puso inmediatamente en contacto con la escuela asesorando y haciendo observaciones dentro del establecimiento. Por otro lado el trabajo con la familia dándoles estrategias de utilidad en el manejo educativo y promoviendo el contacto con los docentes y los otros padres para solucionar los problemas que pudieran surgir.

Hoy Lucia es una alumna más, brillante académica y socialmente. No hay ningún rastro de autismo porque nunca tuvo autismo.

De estos casos, nos encontramos a montones día a día. No se puede creer la cantidad de chicos normales que tienen un certificado de discapacidad. Hoy los padres consultan por un problema de conducta y ya se lleva el diagnóstico de TGD con mucha suerte, porque por lo general le cae mejor el de “trastorno del espectro autista”.

Lo que mucha gente ignora, por no ser profesional de la salud y no haber transitado varios cambios en los manuales de psiquiatría, es que los términos de la nosología sufren transformaciones y revisiones. Justamente se sabe que el DSM V tarda en salir por falta de acuerdo entre profesionales. Porque se dan cuenta que es difícil adaptar el paciente a la categoría diagnóstica. Es muy probable que estos niños por los que hoy los padres se siguen preguntando “¿es o no es?” “¿tiene o no tiene?, dejen de rotularse con definiciones de manuales, para llamarse “Carlitos y la descripción de sus fortalezas y debilidades” Están trabajando para revalorizar el diagnóstico funcional y dimensional.

Es posible sumarse a este movimiento en contra de la utilización generalizada del término Autismo. No nos dejemos impresionar por los grandes congresos organizados y/o apadrinados por los laboratorios. Escuchemos con espíritu crítico y tomemos aquello que nos sirve. No estamos solos. En muchos países existen agrupaciones de padres y profesionales abocados a esta tarea.

En ciencia los caminos no están cerrados. Hay una dinámica y todos podemos colaborar para optimizar el lenguaje que influye en la calidad de vida de la gente. Si lo que interesa es construir las mejores alternativas, podemos tener la flexibilidad de revisar aquellas estructuras. Podemos crear lugares de encuentro y coherencia entre los dos espacios del mostrador. Porque en el medio, están las personas que necesitan ayuda.

Lic. S. Isabel Rejtman
Psicóloga (UBA)
MN 6.664
Fundadora de La Comunidad Asperger Argentina

CONSEJOS DE BRENDA BOYD

2009-08-28T13:24:00.000-07:00

JUEGO Y HABILIDADES SOCIALES: ALGUNAS IDEAS PARA INTENTARLO

Consejo # 45 Consigue un cómplice
Si puedes, ten al menos a un adulto de la vida del niño que tenga algún interés en él,juegue con él y te ayude a enseñarle las habilidades que necesita. Él puede ser un
amigo o un estudiante que quiera ayudaros una vez por semana por un poco de dinero extra.

Consejo # 46 Citas para jugar
Planea citas de juego supervisadas que estés seguro que serán exitosas; por ejemplo
en un sitio dónde sepas que los otros chicos aceptan a tu hijo. Prepara estas sesionesde una manera razonablemente estructuradas y predecibles, así el niño con SA sabrá los detalles de qué se espera de él, cuando empezará, cuando acabará, quien estará y qué es probable que suceda.

Consejo # 47 Permítele llevar el marcador
Si tiene dificultades para practicar juegos de equipo puede que le guste llevar el
marcador o las bebidas. Esto puede animarle a observar el juego y aprender las
normas (puede que debas comentar con él lo que ha observado para evitar que sea
demasiado rígido y que se lo tome demasiado en serio).

Consejo # 48 Sigue al líder
Juega a “sigue a líder”, dónde todo el mundo debe observar lo que hace el líder y
copiarlo exactamente igual (ejemplo, aplaudir, saltar, sentarse, rodear un círculo…)
El chico con SA se puede sentir en confianza para participar por que las normas son
muy simples y claras.

Consejo # 49 Turnos
Puede que necesite aprender el concepto de los turnos y que haya que explicárselo
de manera clara y paciente. Él necesita entender, no sólo cómo funciona, sino
también que es justo que todo el mundo tenga su turno. Cuando él haya entendido
esto a nivel intelectual, puede que aún necesite practicarlo y que se le anime a
hacerlo. Busca ejemplos divertidos; por ejemplo: “ahora te toca ser el líder durante 5 minutos, luego será el turno de tu hermano durante 5 minutos más”.

Consejo # 50 Conexiones en Internet
A él le puede gustar tener contactos vía Internet y mandarse mensajes con otras
personas para poder estar en contacto con otras personas que compartan sus
intereses o que tengan SA.

EL MEJOR ACERCAMIENTO
Esta sección contiene consejos generales sobre la mejor manera para acercarnos a
nuestro hijo con SA con el objetivo de sacar lo mejor de él.

Consejo # 51 Estar calmado y relajado
Cualquier niño, especialmente uno con SA, responde mejor a la calma, a un
acercamiento relajado, pero, evidentemente, es difícil cambiar tu temperamento base
si no eres una persona calmada. De todas maneras, es posible hacer pequeños cambios que te pueden ayudar a estar más relajado: leer un libro sobre relajación, hacer yoga, escuchar una cinta de relajación, darte un masaje, tomar un baño con sales… o hacer cualquier cosa que haga sentir relajado.

Consejo # 52 Sé una aliada
Incluso cuando se dan problemas de conducta o disciplina, la mayor parte de los
niños saben que, en el fondo, sus padres están a su lado. Pero no debemos asumir
que nuestro hijo con SA también lo sabe. Puede que él crea sinceramente que estamos en su contra sólo porque, por ejemplo, no le damos lo que quiere o intentamos mejorar su comportamiento.
Busca maneras para que el sepa seguro que sus padres son sus aliados, sin
condiciones. Puede que él necesite oír cosas que a la mayoría de los niños no hace
falta decirles: que eres su aliado y su amigo, que es tu obligación como padre
intentar mejorar su conducta, que el motivo por el que no le das todo lo que él quiere es porque lo quieres mucho y no quieres hacer cosas que serán negativas para él en el futuro (ver también Consejo # 18 Estar a su lado).

Consejo # 53 Comunica claramente
Recuerda que no es razonable esperar que un niño con SA entienda las sutilezas.
Ayúdale a entender que estás intentando comunicarte con él de la manera que él se
comunica: sin ambigüedades, honesta y claramente. No te vayas de su lado si hay
alguna sombra de duda. Por ejemplo, si él no se pone el abrigo, no le digas “¿no
tienes frío?” o “¿quieres ponerte el abrigo?”. Mejor di algo muy claro cómo:
“Deberías ponerte el abrigo” o “Por favor, ponte el abrigo”.
Dile de forma específica y calmada cual es el comportamiento que se espera de él y
qué consecuencias puede tener su conducta. No puedes asumir que él sabe algo a
menos que se lo digas. Sé tan consistente como puedas y permítele saber cuando
cruza los límites.

Consejo # 54 Busca la disciplina positivamente
Las reglas básicas son:
● “Píllale” haciendo algo bien (ver Consejo # 19 Engánchale haciendo algo
bien).
● En general, ignora cuando puedas su mala conducta y céntrate en el buen
comportamiento.
● Utiliza las sanciones sólo como último recurso.
Aunque el niño con SA se beneficia de las normas claras y de una estructura para
encauzar la disciplina, vigila con no excederte. Es importante que te diviertas con tuhijo también. Piensa: “Las normas sin relación significan rebelión” (ver Consejo #
23 Enséñale a planear el comportamiento).

Consejo # 55 Se firme, pero amable
Cuando un niño con SA sabe que hay unos límites claros y firmes, les ayuda a sentirse seguro. Recuerda que ser firme no significa estar enfadado. La actitud ideal
es equilibrar la firmeza con la amabilidad.
El mensaje de firmeza
La firmeza es en referencia al manejo y al ayudarle a sentirse seguro. Es decirle “te
ayudaré a encontrar sentido al mundo” y “hay unos límites que no debes cruzar y
defenderé estos límites”.
El mensaje de amabilidad
La amabilidad es sobre ayudarle a un nivel muy profundo “te acepto como eres” y
“nunca dejaré de quererte”. Después de que haya habido un problema, hazle
entender que le perdonas y que todos cometemos errores y hemos hecho cosas que
no debemos en algún momento. Una parte importante de la familia es poder cometer
errores y no tenerles en tu contra. Enseñadle que las familias se apoyan los unos a
los otros.
Ten como objetivo decir “no” de una manera cálida y agradable. Esto os ayudará a los
dos que tu estás a su lado aunque seas firme.

Consejo # 56 Dale feedback
Dale feedback de manera continua en sus conductas, permítele saber lo bien que está
haciendo las cosas. Intenta darle un feedback mucho más positivo que negativo.

Consejo # 57 Se flexible
Siéntete libre en probar nuevas ideas y estrategias que creas que funcionaran, de
este libro o de cualquier otro recurso. Si una idea funciona, y mientras funcione,
llévala a cabo. Acepta, rechaza, modifica y adapta ideas que te sirvan para tu
situación única. Y no olvides que a veces una idea que no funciona hoy, puede
funcionar seis meses más tarde y viceversa.

Consejo # 58 Prever
Vigila las situaciones en las que se encuentra tu hijo, sin ponerte paranoico. Hay que estar atento a “trampas” potenciales, esas situaciones que pueden causar grandes
problemas o ansiedad al niño. Decide que situaciones evitar o ten un plan de acción
para ayudarle a manejarlas. Recuerda, prevenir es mejor que curar y te da pasos
para prevenir problemas antes de que sucedan.

Consejo # 59 Ir todos a una
Esto puede ser difícil de hacer, intentad que los adultos importantes en la vida del
niño estén de acuerdo en los temas básicos como pueden ser las normas y los
mensajes que se dan para manejar los problemas. Si os podéis presentar como un
frente unitario, permitís al niño saber dónde está y prevenir que ponga a un adulto encontra de los otros.

Consejo # 60 Escoge qué batallas enfrentar
Es imposible abordar cada pequeño incidente que se da y, si fuera posible, no sería
una buena idea Si nos pasamos todo el día corrigiendo y criticando a nuestro hijo, él
se puede sentir agobiado y dejar de escucharnos. Esto significa que no nos tomará en
serio si no priorizamos sobre que vamos a hablar con él. Además, las batallas
continuas nos dejan exhaustos.
Normalmente es mejor evitar confrontaciones que enzarzarse en una pelea que
vamos a perder, así que a veces es mejor mirar para otro lado. Es difícil decidir en el momento si será una buena idea afrontar ese incidente. Pregúntate dos cosas:
primero ¿hasta qué punto es importante lo que ha sucedido? Segundo, ¿es una batalla que voy a perder? (por ejemplo, no puedes forzar al niño a pedir perdón, pero puedes rechazar comprarle una barra de chocolate). Recuerda, ¡escoge cuidadosamente que batallas vas a emprender!

Consejo # 61 Escoge tu tiempo
En algunas áreas en las que el comportamiento de tu hijo es muy difícil, puede ser un
verdadero desafío ayudarle a cambiar. Afróntalo sólo cuando te veas con suficiente
fuerza y como lo más importante. Ten en cuenta que cuando quieres hacer frente a
una conducta muy arraigada, a menudo empeora antes de mejorar, así que debes
perseverar en ella.

Consejo # 62 Ten sentido del humor
Es bueno tomarnos nuestro trabajo de padres en serio, es evidente, ¡pero a veces es
bueno bromear!
Muchas veces los actos de nuestros niños con SA, pueden ser divertidísimos,
¡especialmente en aquellos momentos en que están siendo “honestos”, y no queremos
verlo! Recuerda que reír es bueno y no siempre hay que tomar las cosas demasiado
en serio. Los niños con SA deben aprender a reír y a divertirse también.
Animar a la conformidad y a la motivación
Motivación ausente
Nos puede poner muy furiosos cuando un niño parece que no tenga ninguna
motivación o interés en aceptar o hacer aquello que hacemos o queremos que haga.
Pero desafortunadamente es un problema muy común en los niños con SA.
Muchos niños están motivados de manera natural en competir con sus iguales o
complacer a las personas con autoridad. Pero los niños con SA no están interesados
en complacer a los demás y el concepto de competición es difícil para ellos (ver
Perfeccionismo, Consejo # 148 Sé puntual y Consejo # 54 Busca la disciplina
positivamente). Esta motivación “normal” es ausente durante mucho tiempo en los
niños con SA, los padres tienen que encontrar otras maneras creativas para influir en
su comportamiento.

PARA ANIMAR A LA CONFORMIDAD
Consejo # 63 Asegurate de que él sabe lo que se espera de él
Cuando le das instrucciones, hazlo lo más claramente posible. Dale los objetivos
SMART (ver Consejo # 6 Ponte las metas SMART). Recuerda que el puede necesitar más guías y recordatorios que los que tu crees. Haz lo que puedas para asegurarte que él sabe exactamente lo que se espera de él. Escríbelo y, si lo necesita, comprueba que lo ha entendido haciéndoselo repetir.

Consejo # 64 Haz unas normas básicas
Haz unas normas básicas. Hazlas simples, claras y fáciles de entender. Escríbelas y
cuélgalas en el tablón de anuncios (ver apéndice 4 - Cartel de normas).

Consejo # 65 Comunica las consecuencias claramente
Se muy claro y consistente con el niño sobre las consecuencias de sus elecciones,
sean buenas o malas. Piensa en sanciones o “consecuencias desagradables” realistas
y proporcionadas. Dile las consecuencias calmadamente y llévalas a cabo de manera
consistente, así él sabe que cumples lo que dices. Otra vez, no dejes ni una sombra de duda sobre lo que sucederá. Por ejemplo, di algo muy claro como “si te niegas a
hacer tus deberes, no podrás comer helado después de comer”.
Y no olvides decirle también las consecuencias agradables: por ejemplo “si terminas
los deberes, te dejaré ver un rato tu vídeo preferido y podrás comer un poco de
chocolate”.

Consejo # 66 Ofrece opciones
Si crees que se avecina una confrontación porque él no quiere hacer algo que se
espera que haga, intenta evitarla ofreciendo otra opción mejor que insistir en una
orden. Por ejemplo, podrías decir “Prefieres venir ahora y hacer tus deberes o
quieres venir y hacerlos en 5 minutos?”. Evidentemente él puede responder “Ni
ahora ni en 5 minutos. No quiero hacer los deberes”. Si esto sucede, calmadamente
déjale clara la situación diciendo algo como “Tienes que hacer los deberes. No
puedes escoger si haces los deberes o no, pero puedes escoger cuando los haces”.
No es una mala idea, si se da esta situación, negocia. De esta manera le haces ver
que tienes en cuenta sus deseos. Podrías darle 10 minutos y animarle a que se
comprometa “Bien, pues en 10 minutos te espero aquí para hacer los deberes. Espero
que te acuerdes de venir. Pero estoy segura de que harás lo posible por mantener tu
palabra”. Puede ser de ayuda darle un despertador o un temporizador de cocina
después de acordar el tiempo.
Aquí expongo otro par de ejemplos de demandas presentadas como opciones:
● ¿Prefieres ponerte la chaqueta azul o la roja? (mejor que decirle “ponte la
chaqueta”).
● ¿Prefieres un bol grande de cereales o uno pequeño? (mejor que decirle “tienes
que comer cereales”).

Brenda Boyd

EXPERIENCIAS CON LAS DIETAS BAJAS EN GLUTEN Y CASEINA

2009-08-26T05:24:00.000-07:00

Hola a todos quiero compartir este mail de una madre que entro por CADENA DE FAVORES de una madre a la cual no le fue muy bien con estas dietas, siempre le digo a todo el mundo que la mejor dieta que existe es la que nos recomiendan nuestros medicos de cabecera para balancear correctamente los nutrientes que necesita nuestro organismo

Aca Va el mail:

Sr. Roberto Jiménez:

Mi nombre es Ofelia Salazar, mi hija es Jimena Casado, 24 años de edad, está diagnosticada con trastorno de autismo y síndrome de Asperger.
Desde los tres años y medio de edad empezamos con este peregrinar, ha sido muy difícil para nosotros como padres, bueno...en este caso para mi como madre, su papá casi nunca ha participado porque viaja mucho por su trabajo, para mi ha sido una lucha TITÁNICA... terriblemente desgastante.
En septiembre del año pasado, llegó a mis manos un libro llamado: MEJORANDO LA CALIDAD DE VIDA DE TU HIJO AUTISTA O HIPERACTIVO, escrito por la Dra. Leticia Domínguez, quedé convencida porque el libro habla muy "BONITO", sobre la dieta (LIBRE DE GLÚTEN Y CASEÍNA)...
entre otras cosas hermosas dice: con ésta dieta tu hijo va a estar más integrado a la realidad...pero no dice a cual realidad, yo me imaginé que a la nuestra...(ME EQUIVOQUÉ, TUVE UNA GRAN ESPERANZA EN SACAR ADELANTE A MI HIJA...Y EMPECÉ CON LA DIETA).
Tuve el gran desatino de empezarla a fines de noviembre 2008, tal y cual se especifica, (de menos a más), en enero mi hija se empezó a desequilibrar de una forma terrible... como nunca, se puso demasiado violenta, quería pegarle a todo y a todos, rompiendo lo que se le atravesaba a su paso, tuvo que suspender las terápias que estaba tomando, su recámara la dejó hecha añicos, pero yo seguía con la dieta, quería romperla pero no estaba tan segura si eso iba a ser el remedio, entonces hablé con un Lic. en Psicología; (CON MUCHA ÉTICA PROFESIONAL) , le comenté el frustrante caso, y me dijo: "ROMPE DE INMEDIATO CON ESA DIETA...¡YO NO CREO EN ESO...NOOOO FUNCIOOOONAAAA! !!!!! WOW!!!! me quedé helada...con todas las culpas del mundo, y sintiéndome totalmente responsable de lo que estaba sucediendo, estamos a fines de agosto y mi hija todavía no se estabiliza.. .(LE JURO QUE ÉSTE DESATINO ME LLEVÓ MUCHAS VECES A PENSAR EN EL SUICIDIO).
Hoy abriendo mi correo, me encontré con la grata sorpresa de abrir su mensaje y saber de lo que se trata, sentí una gran esperanza... una salvación, "CADENA DE FAVORES" me suena como al rescate, necesito ver esa luz, me hace mucha falta, le estaré muy agradecida si me pone usted en su lista de espera.

Que Dios lo ilumine a usted y a su familia.

Muchas gracias.

Ofelia Salazar Lagunes.
(México)

Un gran abrazo para todos

Roberto Jimenez
Alta Gracia - Cordoba- Argentina
http://fluckscba. blogspot. com
Todos los niños tienen el derecho de ser diagnosticados, tratados y poder ser adultos totalmente integrados.-
"Nadie por sí mismo tiene fuerza para salir a flote. Precisa de otro que le alargue la mano, que le empuje hacia afuera". (Séneca)

SEGUIMOS CON LOS CONSEJOS DE BRENDA BOYD

2009-08-26T05:10:00.000-07:00

2 - ENFATIZAR LO MEJOR DE TU HIJO

Tender un puente sobre el hueco social y emocional
“Enseñar” habilidades sociales y emocionales

Las dificultades sociales y emocionales tienen una profunda influencia en la vida de
cualquier niño con SA. Éstas afectan su habilidad para comportarse y relacionarse de
manera exitosa y socialmente aceptable. Aquellos que no conocen el SA suelen
tomarse como una ofensa las conductas típicamente Asperger, aunque no sepan
exactamente porque. Ellos consideran al niño como rudo o maleducado.
Si estamos “bendecidos” con unas buenas habilidades sociales y emocionales
nuestras relaciones con el mundo transcurren suavemente: sabemos como tratar a
los demás y hacerlos sentir cómodos. Tenemos en cuenta sus sentimientos. Pero,
evidentemente, para poder hacer esto debemos poder imaginar dichos sentimientos,
hecho que pone a los niños con SA en una clara desventaja.
Una de sus grandes dificultades es lo que a veces llamamos “ceguera mental”, que
básicamente significa que para ellos es muy difícil imaginar la perspectiva de las
otras personas. Esto hace que las relaciones sean increíblemente complicadas. Es
muy difícil jugar de manera exitosa con los iguales cuando uno no tiene una “antena
social” que tienen los demás. Los niños con SA no son buenos juzgando quien es
realmente un buen amigo, y los demás pueden ser muy hirientes. Los padres nos
preocupamos terriblemente cuando vemos estas cosas. Nuestros hijos son muy
vulnerables e intentamos ayudarles. Sabemos que a largo plazo, si una persona hace
que los demás se sientan incómodas, puede acabar siendo impopular, rechazado y
alienado. Esto puede llegar a arruinar su carrera.
Cuando tenemos hijos, esperamos tener que enseñarles muchas cosas: como vestirse,
cruzar la calle de manera segura, atarse los cordones de los zapatos… Pero
normalmente no esperamos tener que “enseñarles” habilidades sociales y
emocionales. Y, más aún, un chico con SA, no es que deba aprender estas habilidades
cruciales, él necesita ser enseñado. Definitivamente nuestra meta es ayudar a
desarrollar su consciencia y comprensión social y emocional. Pero para hacer esto
debemos intentar entender sus perspectiva e identificar su puntos ciegos.
El conflicto entre las habilidades sociales y la honestidad
Una de las razones por las que los chicos encuentran dificultades tanto con los
conceptos como las maneras, es qué significa no ser estrictamente honesto. Hay un
conflicto entre decir la verdad a los demás y complacerles. Cuando esto sucede, las
personas “normales” a menudo optamos por decir una mentira piadosa para no
ofender a los otros. La mayor parte de nosotros aceptamos estos engaños como la
manera de operar que tiene nuestra sociedad. El hecho de que nosotros utilicemos
términos como “mentiras piadosas” indica que pensamos en ellos como menos
dañinos. La manera como nosotros vemos esto, es que a veces preferimos sacrificar
un poco de nuestra honestidad para que las cosas sean más suaves. Normalmente no
pensamos en esto demasiado. Esto simplemente pasa. Por lo tanto, decimos cosas
que no son del todo verdad para hacer sentir a los demás más cómodos. No decimos
lo que en realidad pensamos. Sabemos cuando es el momento de decir lo que
pensamos. Entramos en pequeñas mentiras cuando no nos interesa o incumbe
demasiado lo que sucede.
La gente con SA no opera de esta manera, o sea que a veces actúan “de una mala
manera”. Ellos son inocentes en el sentido de que literalmente pueden pensar que lo
más importante es ser honesto en todas las circunstancias. Ellos no aprecian los
conceptos sutiles como “mentiras piadosas”. Esto puede ser muy desafiante para los
demás y para los chicos con SA sería absolutamente antinatural comportarse de otra
manera.

Consejo # 35 Aprecia su honestidad como un gran atributo
A menudo el comportamiento “rudo” del niño con SA es sólo una conducta realmente
honesta. La honestidad y el ser directo son una parte de los Asperger e incluso, si
pudiéramos, no les pediríamos que dejaran de ser quienes son.
Míralo positivamente, es algo extraño y realmente refrescante encontrarse con la
carencia de hipocresía y pretensión que es tan típico en el SA. ¡Es realmente un
desafío lo mires como lo mires! ¡Con un hijo con SA al menos sabes siempre en que
punto te encuentras! No habrá polvo bajo la alfombra. No hay duda que es más fácil
convivir con gente el tipo de personalidad opuesta, con la “gente complaciente” que
sólo nos dice aquello que queremos oír. Pero por otro lado, tenemos mucho que
aprender de la honestidad de los niños con SA.

Consejo # 36 Identifica los puntos ciegos
Antes de poder ayudar a los niños con SA, debemos intentar identificar qué es lo que
entiende y lo que no, ya que es muy fácil asumir que entiende más de lo que entiende
en realidad. Realmente tiene sentido dedicar un tiempo a detectar dónde hay huecos
en su consciencia y comprensión.
Estudios recientes indican que más del 90% de la interacción social consiste en
comunicación no verbal, hecho que nos permite ver hasta que punto es importante
esta habilidad. De manera que probablemente trabajaremos sobre seguro si
empezamos asumiendo que este área de la comunicación es un punto flaco de la
consciencia y comprensión típicos del niño con SA. Muchos de nosotros somos
buenos de manera intuitiva en la comunicación no verbal. Empezamos a aprender
esto de manera absolutamente intuitiva cuando somos pequeños. Pero es un proceso
de aprendizaje importante que no se da de manera innata para el niño con SA. Su
dificultad en la comunicación no verbal afecta a muchas áreas de su vida, incluyendo:
 Su habilidad para leer el lenguaje corporal.
 Su consciencia de las normas sociales no escritas.
 Otras habilidades sutiles.

Lenguaje corporal
Poder leer el lenguaje corporal es una habilidad fascinante. Tenemos la habilidad
intuitiva de “leer” el humor y las intenciones de los demás sin necesidad de que nos
lo digan con palabras. La manera como lo hacemos es interpretando todo tipo de
pistas sutiles no verbales que ellos nos dan. Es aún más fascinante el nivel de
complejidad de comunicación que nos va al subconsciente.
Pero para los chicos con SA es completamente opuesto. Como ejemplo, la mayor
parte de nosotros encontramos fácil “decir” si alguien “parece aburrido”. ¿Como lo
hacemos? “Leyendo” pistas como la expresión de su cara, la mirada, su postura, sus
gestos o quizá el tono de voz. Para este simple ejemplo, se requieren complejas
habilidades no verbales que los niños con SA no tienen de manera natural. Para ellos
la comunicación no verbal es como una lengua extranjera.

Normal sociales
Hay muchas normas no escritas y complejas en la sociedad que la mayor parte de
nosotros asumimos y nos ayudan a que la comunicación fluya de manera clara y
efectiva; por ejemplo, no solemos cuestionar a alguien que se encuentra en una
posición de autoridad. Otra vez, nosotros aprendemos esto de pequeños y sin un
aprendizaje formal, pero los chicos con SA tienen poca consciencia de esto.

Otras habilidades sutiles
Consciencia contextual
Tienen poca apreciación de la diferencia de los contextos y de como esto afecta a la
comunicación. Esto significa que ellos tenderán a hablarle a todo el mundo de la
misma manera e igual de directos, hecho que a menudo se ve como inapropiado.

Tacto
Ellos no dominan el hecho de hablar con tacto y pueden no encontrar un motivo por
el que ellos no deberían decir llanamente que quieren que alguien se vaya a casa
cuando están con un amigo, si es así como se están sintiendo.

Interpretación literal
Tienden a interpretar las cosas de manera literal y no de manera figurada. Esto
puede acarrear situaciones divertidas a veces, pero también puede causarles
problemas de confusión e incomprensión.

Desarrollar su consciencia: algunas técnicas para intentarlo

Consejo # 37 Evidenciar y debatir
Evidenciar
El niño con SA tiende a actuar sin tener en cuenta sus emociones más que
expresándolas y solo tiene consciencia de su propio estado emocional. Entrenar y
evidenciar las emociones puede ayudar a desarrollar su consciencia. Puede ser un
poco raro al principio. Después de todo, normalmente no tienes que “enseñar” las
emociones a los niños. Pero resulta más fácil a medida que se hace.
● Acentúa tu lenguaje corporal para mostrarle como te sientes.
● Explícale las normas en palabras. Por ejemplo: “Cuando un adulto viene con
nosotros en coche, es normal que le parezcas rudo si no le permites sentarse
delante”.
● Háblale de manera abierta y calmadamente sobre sus emociones. Evidénciale
en palabras que él necesita expresar su realidad. Por ejemplo, “Cuando…
sucedió debiste sentirte muy enfadado (triste, contento…)”. Puedes hacer
preguntas directas si es necesario.

Debatir
Un mensaje importante para cualquier niño con SA, que debe oír y entender, es el
siguiente: Todas las personas (incluido tu) quieren que les traten bien. Esto significa
que debes tratar a los demás de la misma manera que quieres que te traten a ti.
Habla abiertamente sobre como la gente espera ser tratada. Aquí hay algunas
cuestiones y temas que puedes sacar cuando hables con tu hijo:
● ¿Como quieres que te traten?
● ¿Como odias que te traten?
● Me puedes dar algún ejemplo de como quieres que te traten?
● ¿Y de cómo odias que te traten?

Anima a la familia a hablar sobre algunos conceptos sutiles que no le son fáciles de
entender cómo:
● Hacer daño de manera intencionada e inintencionada.
● Burlarse y reírse.
● Bullying.

Consejo # 38 Usa feedback para ayudarle a llenar el hueco de la empatía
Recuerda que para él es muy difícil ponerse en el lugar del otro, así que busca
oportunidades cada día para decirle en palabras como te estás sintiendo,
calmadamente, con voz suave. Háblale también de cómo se pueden sentir las demás
personas, porque él no lo intuirá.
Explícale como lo que él hace o dice puede afectar a los demás. Por ejemplo, si te da
un abrazo, dile claramente en ese momento “esto me hace sentir muy bien… Que me
des un abrazo me hace sentir genial”. O si su comportamiento está fuera de lugar, no
esperes que él se de cuenta rápidamente que no te ha gustado. Di claramente, por
ejemplo: “cuando tiras todos tus juguetes por la habitación, me pongo muy nerviosa,
no me gusta”.

Desarrollar su consciencia: algunas actividades y juegos para intentarlo

Consejo # 39 Un libro de emociones
Haz un libro especial de emociones para ayudarle a explorar las emociones con él.
Ponle, por ejemplo, páginas felices, tristes, enfadadas, asustadas. Pegad o dibujad en ellas imágenes apropiadas, historias o palabras. Haced listas de cosas que os hacen felices, que os hacen enfadar… (las cosas que te hacen feliz pueden incluir también, como tabletas de chocolate o juegos de ordenador).
Entrevistad a amigos y a familiares y buscad qué les hace felices, tristes… Esto le
puede ayudar a entender que cosas hacen felices a la gente (ver apéndice 5 - Mi
libro de emociones, para coger algunas ideas al hacer el libro de emociones).

Consejo # 40 Un proyecto de figuras lingüísticas
Haced una colección de figuras lingüísticas y ponedlas en una libreta. Intentad que la gente os ponga ejemplos y compartidlos con el resto de la familia:
● Puntuadlas en función de lo divertidas que sean.
● Hablad sobre lo que significan actualmente y como se pueden traducir.
● Dibujad cosas divertidas de las figuras lingüísticas (por ejemplo, “Me lo ha
dicho un pajarito”).

Consejo # 41 Role Play
Al niño le puede gustar el role playing y eso nos puede permitir intentar que entiendala perspectiva de otra persona de una manera segura y divertida. Hay maneras
infinitas de usarlo. Por ejemplo, representar situaciones que han sucedido hace poco
y explorar diferentes formas de manejarlas que podría haber utilizado. Se pueden
hacer representaciones divertidas sobre llamadas telefónicas y situaciones sociales.

Consejo # 42 Juegos de detectives
Baja el volumen de la televisión durante un programa o una serie de televisión e
intentad averiguar qué está sucediendo y cómo se están sintiendo los personajes a
partir de la comunicación no verbal: expresión facial, gestos etc.
Corta algunas fotos de las revisas e intentad averiguar todo lo que podáis sobre la
persona: su edad, oficio, que deben estar haciendo, como se deben sentir y porque,
etc.

Consejo # 43 Enséñale los diferentes grados de las emociones
Los niños con SA a menudo solo se dan cuenta de las emociones más extremas y
tienden a formarse opiniones simplistas de las personas. Por ejemplo, ellos pueden
ven que los demás pueden estar “felices” o “tristes”, pero les cuesta ver que los
demás se sientan bien, sean agradables o que estén desanimados.
Anímalos a detectar los diferentes grados que hay en medio usando algún tipo de
código visual simple. Por ejemplo, si él dice que el otro está contento, pregunta
“¿Hasta que punto está contento?” Para indicar si es “un poco contento”, el código
puede ser tener las manos cerca del cuerpo, y si es “extremadamente contento”,
separarlas al máximo del cuerpo. De esta manera le puedes enseñar que hay
diferentes grados de emoción.

Consejo # 44 Amplía su vocabulario emocional
Explorad palabras nuevas e interesantes para expresar las emociones: encantado,
aterrorizado, aprensivo, decepcionado, furioso, consternado. Poned algunos ejemplos
de la lista del apéndice 7 - Vocabulario emocional y hablad sobre situaciones que
nos pueden hacer sentir de esta manera.

Brenda Boyd